Глобальные и региональные тенденции развития отечественного образования (социально-философский анализ) (31.08.2009)

Автор: Панарин Владимир Иванович

Основные положения и результаты диссертационного исследования были изложены: на международной научной конференции «Проблемы логики социокультурной эволюции и философия Западной Сибири» (Бийск, июль 2007 г.); на круглом столе «Формирование профессиональной направленности студентов вуза как составляющая процесса подготовки конкурентоспособного специалиста» (октябрь, 2007); на региональной конференции «Актуальные проблемы развития профессионального образования» (Барнаул, ноябрь 2007); на международной конференции для студентов, магистров, аспирантов, науковедов «Инновационное развитие общества в условиях кросскультурных взаимодействий» (Украина, г. Сумы, февраль 2008 г.); на III международной научно-практической конференции «Социокультурные проблемы современного человека» (Новосибирск, апрель 2008 г.); на межрегиональной научно-практической конференции «Достижения ученых Сибири – Всемирному философскому конгрессу» (Бийск, июль 2008); на международной научной конференции «Переосмысливая философию науки и образования сегодня» – в рамках подведения итогов XXII Всемирного философского конгресса, проходившего в Сеуле, Южная Корея (Новосибирск, август 2008 г.); на II международной научно-практической конференции «Инновации в педагогическом образовании» (Новосибирск, октябрь, 2008); на V Всероссийском философском конгрессе «Философия. Наука. Общество.» (Новосибирск, 2009). Все основные положения диссертации обсуждались на ряде заседаний постоянно действующего методологического семинара Научно-исследовательского института философии образования ГОУ ВПО НГПУ «Безопасность образовательного пространства: сущность концепции и путей ее реализации» (Новосибирск, 2005 г.), «Образование как стабилизирующий фактор развития России» (Новосибирск, 2006 г.), «Качество образования – требование времени» (Новосибирск, 2008 г.).

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав (11 параграфов), заключения и библиографического списка, который включает 360 наименований литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы проблемная ситуация, объект и предмет, цели и задачи исследования, определена степень научной разработанности темы, дана характеристика методологических основ, сформулирована научная новизна и практическая значимость работы, приведены сведения по ее апробации.

Глава 1. «Философия как основа анализа глобальных и региональных тенденций развития современного российского образования» состоит из трех параграфов и посвящена анализу методологических вопросов и специфике социально-философского анализа отечественной системы образования. В первом параграфе «Философия и образование: методологическая и мировоззренческая функции философии в анализе системы образования» показано, что философское осмысление теории и практики современного образования есть направленный процесс, где упорядочение деятельности познающего субъекта осуществляется посредством методологических регулятивов.

Глобализация образования понимается как система образования, направленная на интеграционные процессы международной деятельности государств в целях решения глобальных проблем человечества и укрепления международного сотрудничества при одновременном сохранении традиционных национальных систем образования. Региональное образование определяется как система образования определенного государства, органов местного самоуправления на территории того или иного региона.

Методологические и мировоззренческие функции философии в анализе системы образования проявляются в разработке общих принципов и способов научного познания, позволяют понять специфику формирования теории образования. Методология научного познания преобразует накопленные человечеством знания таким образом, что открывается возможность извлечь из них, в том числе с помощью системы образования, определенную систему предписаний и правил для практической деятельности. В связи с этим методологию научного познания необходимо рассматривать как единство методов познания, знания и действия.

Возможности экстенсивного развития методологических исследований (количественный рост методологических трудов) в основном исчерпаны. Одним из основных направлений интенсификации этого процесса становится разработка вопросов реализации методологической функции философии в конкретных видах деятельности, в том числе в теории и практике образования.

Мы разделяем точку зрения авторов, считающих, что вопрос о функциях философии образования является сложным и еще недостаточно освещенным в научной литературе. Мы полагаем, что философия как учение о всеобщем, включает в себя ряд взаимосвязанных сторон как соответствующих областей философского знания (онтологию, гносеологию, методологию, аксиологию, праксиологию и др.). Каждый структурный компонент философского знания, при взаимодействии его с определенной областью частного знания (образование), начинает выполнять соответствующую функцию: онтологическую, гносеологическую, методологическую, аксиологическую, праксиологическую и др. Нужно отметить еще интегративную, или метафункцию философии, отражающую квинтэссенцию философского осмысления предмета: которая пронизывает образовательный процесс и влияет на различные системы обучения и воспитания. Смысл, цель, итог философского осмысления мира или какой-то его части – это формирование соответствующего мировоззрения. Поэтому данному метапроцессу развития сознания и знания соответствует метафункция философии – мировоззренческая.

Особенность методологии как теории заключается в особом характере ее цели и назначении. Непосредственная цель всех теорий – теоретическое воспроизведение сущности объекта их отражения, а не обоснование практических предписаний и регулятивов деятельности субъекта. Целью же методологии является обоснование правил деятельности субъекта. Методология как теория отличается от тех теорий, которые лежат в ее основе, и объектом исследования. Объект исследования методологии – метод, т. е. регулятивные принципы, которые направляют действия субъекта.

Мировоззрение же реализуется в многообразии всех отношений человека к миру, поэтому структура мировоззренческой функции философии не может не определяться структурой целостного отношения человека к миру и не может не воспроизводить в снятом виде эту структуру. Это позволяет выделить в универсальной мировоззренческой метафункции онтологическую, гносеологическую, аксиологическую, праксиологическую и другие функции в соответствии с наличием познавательной, практико-преобразовательной, ценностно-ориентационной сторон в отношении человека к миру и самому себе.

Методологию следует отличать от теории, на которую она опирается: методология тоже есть теория – теория метода соответствующей деятельности, но она (теория) – совершенно особого рода, коренным образом отличающаяся от всех других теорий. Главная особенность методологии как теории заключается в особом характере ее цели, Если непосредственная цель всех теорий состоит в теоретическом воспроизведении сущности объекта их отражения, то целью методологии является обоснование правил деятельности субъекта. Методология как теория отличается от тех теорий, которые лежат в ее основе, и объектом исследования. Объект исследования методологии – метод, регулятивные принципы, которые направляют действия субъекта. Методологическая функция представляет собой регулятивную функцию обеспечения деятельности, а не функцию теоретического воспроизведения сущности объекта.

Уже на стадии своего оформления в самостоятельную дисциплину философия образования столкнулась с исключительно большим многообразием используемых методов как теоретической, так и практической образовательной деятельности. Методология есть теория, но теория методов соответствующей области деятельности; главная особенность методологии как теории (то, что отличает ее от всех других теорий) заключается в особом характере ее цели и назначения. Если непосредственную цель всех теорий составляет теоретическое воспроизведение сущности объекта их отражения (в педагогической теории – это образование), то цель методологии заключается в обосновании правил и способов деятельности субъекта (обоснование правил деятельности субъекта в исследовании образовательного процесса).

Философия как наука о наиболее общих законах природы, общества и процесса познания выступает наиболее общей методологической системой. Ни один ученый не может успешно вести научное исследование, определять стратегию и цель своей деятельности, если он не знает общих законов, которые являются исходными в любом научном познании, или не умеет ими пользоваться. Философская методология и методология теории находятся в постоянном взаимодействии, взаимно дополняя, уточняя и поправляя друг друга, но при этом сохраняя свою специфику. Причем философия оказывает влияние на методологические функции конкретных научных теорий в образовательном процессе независимо от того, осознается ли это ученым, педагогом или нет. По нашему глубокому убеждению, сознательное использование философской методологии ориентирует соответствующим образом теорию и практику образовательного процесса, создает предпосылки для управления развитием познания, совершенствует познавательные средства, способствует повышению эффективности и оптимизации теории и практики образовательного процесса.

Взгляд на теорию образования через призму методологической проблематики отчетливо показывает, что имеются конкретные пути выхода из спекулятивных размышлений об образовании. Появляется возможность обоснования и выстраивания проблемы по методологическим основаниям. До сих пор понятия, теоретические рассуждения в области теории образования соединялись в некий конгломерат механически, без учета их внутренней связи и органических внешних опосредований. Специальное осмысление методологического уровня исследования образования ведет к упорядочению понятий и выстраиванию определенной системы знаний и методов в данной области.

Во втором параграфе диссертации «Понятийный аппарат философия образования; понятие глобального и регионального образования» обосновано, что само определение образования вне философского подхода невозможно. Без мировоззрения и логически целостного способа мышления (всеобщей цели развития общества и человека) не понять ни сущности, ни функций образования. Статус философии образования состоит в признании научным и образовательным сообществом научно-философского характера знаний, синтезируемых в философии образования. Философия образования – это наука, тесно связанная с образованием. Философия образования имеет свой собственный объект и предмет исследования – образование во всех его ценностных, системных и результативных характеристиках, учитывающих, естественно, и междисциплинарные, фоновые параметры и факторы, так или иначе влияющие на функционирование и развитие сферы образования. Понятие «философия образования» должно быть введено в систему понятий «отраслевой» философии и на уровне системно организованного движения понятий выполнять эвристическую роль в анализе образования. В философии образования важное значение имеют понимание и объяснение тех первопринципов, на которые опирается образовательный процесс, понимание смысла образования, вопросов его взаимодействия в региональном и глобальном контекстах.

Проблема соотношения глобального и регионального в развитии образования в диссертации рассматривается с опорой на такие философские категории, как «всеобщее», «общее», «особенное». Всеобщий уровень – это уровень глобальный, когда любая проблема представляется актуальной для любого региона планеты, а политическое решение переходит на уровень геополитики, так как касается всеобщих для социума проблем. Критерии глобальности следующие: глобальные проблемы (в том числе и в образовании) по своей сути затрагивают интересы не только отдельных людей, но и судьбу человечества. Эти проблемы являются объективными факторами мирового развития и не могут быть проигнорированы людьми. Нерешенность глобальных проблем может привести к серьезным последствиям для человечества. И, наконец, все глобальные проблемы находятся в сложной взаимозависимости: решение одной не может быть найдено без учета влияния на нее других проблем.

Объективные черты глобализации включают: усиление взаимозависимости стран и народов во всех сферах человеческой жизнедеятельности; образование всемирного рынка финансов, товаров и услуг; становление глобального информационного пространства; рост значения качества образования, превращение знания в основной элемент общественного богатства и др. Влияние глобализации на социально-экономические процессы неоднозначно и противоречиво. Из положительных черт глобализации следует особенно выделить усиление контактов и связей между странами и народами в области торговли, технологий, информации и культуры. Если рассматривать глобализацию как инструмент геополитики, то здесь нет равноправия, а есть подчинение образования интересам крупнейших иностранных транснациональных корпораций, которые навязывают свои стандарты обучения, свой язык общения, не считаются с национальными особенностями, вытесняют родные языки носителей самобытных культур. Исходным пунктом, сутью глобализации является особенно усилившаяся в последнее время концентрация экономической и финансовой, а соответственно, и политической мощи в руках немногочисленной группы гигантских, в основном американских, транснациональных корпораций.

Региональное образование затрагивает круг актуальных вопросов, которые возникают в рамках отдельных образовательных систем, существующих в конкретных социально-экономических районах мира или крупных государствах. Проблемы регионального образования, по существу, не выходят за рамки отдельных регионов, а их решения находятся в пределах возможностей и компетенции образовательной политики государства и властных структур, относящихся к данному региону.

В третьем параграфе диссертации «Социальный аспект философии образования» рассматриваются структура и функционирование общества в целостной связи и взаимодействии всех его подсистем – экономической, политической, социальной, духовной, включая образовательную. Показано, что философия систематизирует накопленный социальный опыт человека, сводит в целостность все явления действительности, определяющие восприятие мира человеком, его понимание и переживание. В образовании складываются механизмы жизнедеятельности, осуществляется социализация личности, ее подготовка к бытию в современной культурной среде. Образование является способом аккультурации и инкультурации личности, оно формирует человека новой, будущей культуры.

В России сегодня не сформировалась единая политическая идентичность, которая основывалась бы на разделяемых большинством членов общества ценностях и социальных представлениях (сюда включаются такие вопросы, как место страны в мире, приемлемые модели ее развития). Россия, с одной стороны, сохраняет многие атрибуты великой державы (участвует в саммитах руководителей самых влиятельных стран мира). С другой стороны, ее экономические возможности явно не соответствуют сохраняющейся номинальной военной мощи и политическому влиянию (по многим параметрам Россия скатилась на уровень слаборазвитых стран). Главной идеей модернизации в России стала быстрая ликвидация общенародной собственности и передача ее в частные руки.

Радикальные изменения, происшедшие в общественной жизни, повлекли за собой череду трансформаций и в сфере образования, многие из которых вряд ли можно считать прогрессивными. Ученые все чаще отмечают рост трудноразрешимых проблем, чреватых серьезными угрозами, как для самой сферы образования, так и для общества в целом. Не случайно в последние десятилетия среди множества глобальных проблем современности (ядерной, экологической, ресурсной, демографической) на одно из первых мест выдвинулась проблема кризиса существующей системы образования. Сегодня ни для кого не секрет снижение интеллектуального потенциала российского общества. Неэффективность образовательной деятельности во многом связана с отсутствием целеполагающих приоритетов развития личности, что обусловлено неопределенностью ценностных ориентаций всего общества, неразработанностью программы преобразования России. Системный кризис общества, отрицательные последствия реформ и новые тенденции развития российского общества с необходимостью требуют философского обоснования концепции новой, современной образовательной политики. Перед российской системой образования стоит сверхзадача: ей предстоит в крайне сжатые сроки, при минимуме ресурсов найти новую форму существования, позволяющую образованию сохранить и усилить свой статус механизма социального воспроизводства и развития. Образование является важнейшим фактором социальной динамики, механизмом воспроизводства общества в существующих условиях.

Глава вторая диссертации «Генезис развития исторических систем российского и западного образования» включает анализ развития идей об образовании в соответствии с темпами и качеством прогрессивного характера общественных отношений. В первом параграфе второй главы «Образование в дореволюционной России и традиции его анализа» показано, что развитие философско-педагогической мысли в дореволюционной России осуществлялось под воздействием наиболее значительных событий в российской истории. Роль православия как основы воспитания народных масс огромна, оно противостояло самодовлеющей силе государства и его общественно-политической организации в образовательной политике, которые стремились свести духовное воспитание личности до формирования у нее набора необходимых государству качеств.

Народная педагогика, выросшая на почве дохристианской языческой культуры, получила мощную православную прививку. Свою прогрессивную роль в распространении грамотности и в обучении сыграли монастыри. Так, монахи Киево-Печерского монастыря хорошо знали медицину и живопись. При Киевском Софийском соборе существовала школа для распространения грамоты, созданная Ярославом Мудрым, которая готовила переводчиков и переплетчиков книг. В истории образования и обучения в Русском средневековом государстве прослеживаются два этапа: XIV–XVI вв. и XVII столетие. Центр развития русской государственности переместился в Великий Новгород. Первый этап характеризовался тем, что воспитание русского человека происходило в семье и под воздействием наставников. Литературные памятники рисуют идеальный образ такого наставника: Сергия Радонежского (ок. 1321–1391) Епифания Премудрого (первая половина XV в.) и др. Основатель и игумен Троице-Сергиева монастыря Сергий Радонежский предстает перед нами как «учителям учитель …, добрый пастырь, праведный учитель, неподкупный наставник». Начальные знания, позволявшие включаться в общественную жизнь, приобретались и у приходских священников и мастеров (мирских людей различных профессий).

Второй этап (XVII в.) характеризовался ростом товарного производства, интенсивным развитием торговли, что способствовало развитию знаний. Изменения во всех сторонах общественной жизни страны требовали подготовки образованных и грамотных специалистов: интенсивно развивалась промышленность, формировались регулярная армия и флот, новый чиновничий аппарат. Российская государственная светская система образования началась именно с Петровских реформ: были открыты светские школы, подготовлен гражданский алфавит, вышла в свет первая печатная газета, получило развитие книгопечатание. В реформировании отечественного образования выделяются шесть этапов, два из которых приходятся на XVIII в. – Петровские реформы, преобразования Екатерины I. XIX век ознаменовался либеральной реформой 1828 г., затем были проведены реформы 1863 – 1864 гг. и, наконец, контрреформы 70–80-х гг. XIX в. В течение всего этого времени российское государство пыталось выстроить систему образования сверху, стараясь удержать монополию на школу и приспособить образование к своим политическим интересам и экономическим потребностям.

В XIX в. сложившаяся российская университетская система состояла только из государственных учебных заведений, в то время как в Европе существовали различные модели университетов. Россия заимствовала немецкую модель образования, но в нее были внесены существенные изменения и дополнения с учетом особенностей российской действительности. Рубеж конца ХIХ – начала ХХ вв. был весьма плодотворным для развития экономики, техники, науки и культуры. Особенности исторического пути России и российского менталитета, глубокая религиозность, сохранившаяся в русском народе, включая интеллигенцию, выразились в эсхатологическом ожидании конца истории, ощущении неверности ее пути. На Западе преодоление кризиса усматривалось на путях позитивизма и прагматизма, технического прогресса. Глубокие изменения социально-экономического порядка в России и технический прогресс требовали изменения существующих взглядов на систему и содержание образования. Неоценимый вклад в теории образования конца ХIХ в. внесли такие русские мыслители, как К. Д. Ушинский, П. Д. Юркевич, К. Н. Вентцель, П. Ф. Лесгафт.

В конце XIX – начале XX вв. русская религиозно–философская мысль обратила особое внимание на проблемы воспитания человека в духе христианско-православной антропологии. Такие мыслители, как Л. Н. Толстой, Н. А. Бердяев, С. Н. Булгаков, С. И. Гессен, В. В. Зеньковский, Н. Лосский, И. А. Ильин, Г. В. Флоровский, П. А. Флоренский, искали ответы на насущные вопросы воспитания в христианской антропологии. Продолжая линию славянофилов, они высказывали мысль о целостном духовном развитии человека, воспитании в нем высоких нравственных качеств – любви к ближнему, совестливости, доброты, привычки и воли действовать сообразно православному идеалу человека. Таким образом, носителями гуманистической традиции в отечественной системе образования явились яркие талантливые философы. Их концепции развивались в русле западноевропейской философской мысли, но, вместе с тем, имели самобытный характер, поднимались до уровня глобальных проблем человечества в образовательной сфере. Однако, несмотря на достижения, многое осталось за рамками концепции существующей в то время системы образования, поскольку не были поняты и учтены важнейшие закономерности и тенденции социально-экономического развития России. Многие плодотворные теории не вошли в практику образования. Но данный этап философского осмысления образования стал существенной ступенью в концептуальном анализе будущей системы образования.

Второй параграф второй главы «Образование в России в советский период» посвящен особому периоду в истории России, ценнейшее наследие которого необходимо сохранить для нашего современного и последующего развития системы образования. Происходила коренная, принципиальная смена общественных отношений, осуществлялся передел собственности, ломались сложившиеся экономические уклады, юридическое законодательство и нравственные ориентации. Первые десятилетия XX в. (до середины 1930-х гг.) стали периодом интенсивного становления системы образования. В этот период звучала резкая критика в адрес дореволюционного образования и системы подготовки кадров. После 1917 г. проблема коренной перестройки системы образования стала насущной. В этих условиях концептуально-методологической основой формирующейся системы образования стала новая идеология: разрыв с прошлым, построение «нового мира» через разрушение «старого».

В период «триумфального шествия советской власти» в области образования работало немало талантливых, увлеченных педагогов-философов и творческих людей (Г. О. Гордон, С. Т. Шацкий, П. П. Блонский и др.). В этот период, выполняя задачу ликвидации безграмотности для различных слоев населения, широко распространялось печатное слово, газеты и журналы выпускались массовыми тиражами. Философская мысль также обращалась к проблемам образования, освещая со своей стороны насущные вопросы просвещенческого характера. Кто-то говорил о вопросах образования с отечественной трибуны, а кто-то – в изгнании, но всегда это звучало с животрепещущей заинтересованностью и болью. В. В. Зеньковский упрекал советскую педагогику того времени за противопоставление материализма идеализму. Нельзя построить подлинно демократическую школу, отбросив идеалы и традиции, накопленные мировой философской и образовательной мыслью, а также отечественной философией и теорией педагогики. Игнорирование традиций порождает беспочвенные и бесплодные теории, поскольку только через преемственность традиций можно создать действенную и адекватную теорию развития образования.

Процесс формирования новой системы и теории образования в советской России был чрезвычайно сложным и противоречивым. С одной стороны, система образования находилась в тяжелом состоянии вследствие бедственного положения страны, господствующей политики разрушения старой школы. Жесткий контроль по всем направлениям, тотальная унификация и регламентация деятельности, установка на послушание и дисциплину в образовании, усиление его политической направленности привели к тому, что черты национальной самобытной культуры народа были нивелированы. С другой стороны, советская школа в этот период своего развития сохраняла свои лучшие традиции, работая в авангарде мирового педагогического процесса, смело экспериментируя и решая адекватные тому времени задачи построения системы образования в России. Громадную отрицательную роль в развитии образования сыграли методы администрирования. После политических репрессий 1937–1938 гг. в партийности педагогической науки никто не сомневался. Представителей педагогической мысли обязали проводить «генеральную линию партии». В этих условиях продолжали развиваться смелые идеи и эксперименты П. П. Блонского, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, которые разрабатывали идеи о методологии и теории педагогики, логике и закономерностях воспитательного процесса. Образовательные идеи этого периода имеют громадное позитивное значение, и сегодня многое из теории и практики этого периода надо сохранить как для нашего современного, так последующего развития системы образования.

Война явилась жесточайшим испытанием для страны и для советской образовательной системы. В ней в полной мере проявились как положительные, так и негативные ее стороны. Массовый героизм, мужество, стойкость на фронте и в тылу выковали Великую Победу и явились результатом не столько мобилизующего воздействия идеологии и пропаганды или силы приказов, сколько благотворного влияния социалистического воспитания в предвоенные годы. В самый разгар войны государство стало целенаправленно принимать меры к восстановлению системы профессиональной подготовки кадров. Значительная часть бывших школьников должна была идти в ремесленные школы. В 1943 г. была образована Академия педагогических наук. В теоретических работах по философии, психологии и педагогике проблемы образования рассматривались с учетом идеологических и социально-экономических факторов развития социалистического государства. Именно здесь зарождалась проблематика философии образования. Под воздействием философских достижений в области материалистической диалектики активизировались исследования логико-методологических проблем в науке и образовании.

????$????N

*ательных программ, разработкой методологической базы деятельностного подхода (Г. С. Батищев, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Э. Г. Юдин, Н. Г. Алексеев, Э. В. Ильенков, Д. Б. Эльконин и др.). В этот период вновь возрастает роль высшего образования.

Наследие советской образовательно-воспитательной мысли характеризуется внутренней противоречивостью. С одной стороны, философы образования выступили движущей силой прогресса образования. Они искали ответы на вопросы, которые были главными для философии образования ХХ в.: роль образования в переустройстве общества, связь школы и среды, политехническая направленность образования и др. С другой стороны, в образовании ставились прагматические задачи, наполненные политическим содержанием. Образовательная система должна произрастать из объективных, онтологически заданных, процессов развития самого социума на основе материального и духовного благополучия общества.

Третий параграф второй главы «Европейская традиция формирования системы образования» посвящен некоторым особенностям истории педагогической мысли в общем контексте культурно-исторического развития западной цивилизации и прежде всего европейской культуры. Их изучение имеет важное теоретическое и практическое значение, так как именно здесь были заложены фундаментальные основания и современного образования.

Обзор теоретических подходов к вопросам образования таких мыслителей, как Ф. Бэкон, Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо (а дальше мы еще коротко остановимся на концепциях И. Г. Пестолоцци, И. Ф. Гербарта, Ф. Дистервега), показывает следующее. Изменение характера общественных отношений влечет изменение содержания, форм проявления, ценностей системы образования и воспитания. Но смена концепций происходит подготовлено, плавно, с опорой и учетом накопленного теоретического (и, безусловно, практического) «багажа». Рассматривая западные концепции образования и воспитания в их становлении, нам важно подчеркнуть их историческую преемственность, несмотря на самобытность каждой из них. Иными словами, изменение общественных отношений вело к изменению содержания образовательных концепций, но не исключало их исторической преемственности.

С развитием капиталистических отношений, с зарождением глобальных проблем в становлении западного общества, развитием науки, техники и культуры формируется интерес именно к образованию, его проблемам, формам организации. Известно, что в XVII – XVIII вв. в западно-европейских странах активно развивался процесс становления национальных государств, утверждались новые способы ведения хозяйства. Существующая система обучения уже не могла обеспечить овладение учащимися набором развивающихся реальных знаний, необходимых для существующей экономической практики. Народное образование стало занимать все более заметное место в жизни общества. Инициатива отрыва школ от церкви стала переходить уже к самому государству. Преобладание схоластики и формализма в содержании школьного образования и в методах обучения представляло своеобразный тормоз в развитии естественнонаучных знаний.

Социально–экономические и политические события второй половины XVIII – начала XIX вв характеризовались постепенным переходом от феодальных отношений к капиталистическому способу ведения хозяйства. Актуальными для того времени стали идеи профессионально-трудового образования, рассматриваемые в теориях И. Песталоцци и А. Дистервега (демократическое направление); Г. Спенсера (научно-психологическое направление), С. Симона, Р. Оуэна, Ш. Фурье (социалисты-утописты). В XIX в. в Западной Европе имелась разветвленная сеть высших учебных заведений. Велась разработка различных моделей университетов: в Пруссии А. Гумбольдт предложил идею университета, объединявшего образование и научную деятельность, Ньюмен выступил с концепцией католического университета и др. Большое влияние на развитие философской образовательной мысли оказали идеи И. Ф. Гербарта, который продолжил гуманистическую традицию, нацеливая образование на развитие культуры и нравственности личности. Человек мыслился философом уже как существо общественное, носитель национальной культуры. Другой философ, Ф. Дистервег в разработке образовательной теории опирался на идеи И. Канта, Г. Гегеля, И. Фихте. Используя идею Г. Гегеля о смене культу, Ф. Дистервег провел связь между культурой и теорией воспитания, законы которой обусловлены особенностями развития народа в конкретном историческом времени. В контексте идей формирования концепции образования отметим, что принцип самодеятельности в воспитании, обоснованный Дистервегом как «свободное самостоятельное познание», является, на наш взгляд, новым и важным вкладом в теорию образования.

В XIX в. завершается формирование классической образовательной мысли Нового времени, заложившей основы для концепции образования. Она (концепция образования) никогда не была обособленной от философии, которая всегда обосновывала важность онтологического аспекта для идей воспитания и образования подрастающего поколения. Представители немецкой классической философии – И. Кант, Ф. Шлейермахер, И. Фихте, Г. В. Гегель – внесли особый вклад в развитие образовательной мысли этого периода. В середине XIX в. в западной философии на смену универсальным мировоззренческим концепциям приходят философские концепции, опирающиеся на данные позитивных наук. В формировании концепции образования важное значение имеют идеи таких позитивистов, как О. Конт, Дж. Милль, Г. Спенсер. Например, О. Конт считал, что процесс образования человека – это подготовка личности к субъективной жизни, и по мере развития общества социальный фактор образования будет более значительным, а само общество – совершеннее. Д. С. Милль рассматривал процесс образования человека как условие готовности человека жить общественными интересами, содействовать благу общества. Он подчеркивал, что воспитание формирует общественных людей, деятельность которых может являться условием демократии и свободы. Г. Спенсер – учитель, инженер-практик, философ-позитивист. Он считал, что общество развивается по универсальным законам эволюции. В процессе «естественного отбора» выживает тот, кто наибольшим образом приспособлен к жизни, а человеческая психика выступает инструментом приспособления организма к среде. Согласно принципам целесообразности и утилитаризма, человеку нужны те знания, которые ему полезны.

Анализ идей мыслителей и философов конца XIX в. отчетливо демонстрирует тот факт, что философская и общественная мысль постоянно выдвигала концептуальные идеи развития системы образования. Начиная с античности и до конца XIX в., система образования как часть социальной системы, отвечая вызовам своего времени, выполняла социальный заказ этого времени. Западно-европейская философия конца XIX – начала XX в. внесла вклад в формирование концепции образования. В конце XIX – начале XX вв. стало очевидно, что образовательная система не соответствовала требованиям, предъявляемым к ней обществом. Она не способствовала развитию у молодого поколения самостоятельности мышления, готовности применения полученных знаний на практике и требовала очередного реформирования. В последней трети XIX в. были сделаны определенные шаги по реформированию системы образования, достигнуты результаты в усилении централизации управления.


загрузка...