Методолого-экспериментальное построение развивающего образования в проблемном поле «школа-вуз» (31.08.2009)

Автор: Белоусова Ольга Валентиновна

Наши экспериментальные данные свидетельствуют о том, что указанные компоненты сопровожденческой деятельности обучаемых универсальны и должны иметь место не только в среднем, но и в высшем образовании, при усложнении, конечно, их содержательной стороны.

В третьей главе ”Методологические особенности проектирования продуктивных технологий развития субъектов и личностей в образовательных системах” в первом параграфе “Психолого-педагогические факторы, обеспечивающие преемственность развития внутренних компонентов субъектности и личности у учащихся в учебном процессе” анализируются факторы, обеспечивающие преемственность развития внутренних компонентов субъектности и личности у дошкольников и учащихся при переходе их (снизу – вверх) в Ассоциации школ учебного комплекса, вплоть до 11 класса включительно.

Полное избегание болезненного перехода из детского сада в начальную школу предусматривает на первом и втором году обучения в младшей школе формировать совместную учебную деятельность и воспитать коллективного субъекта этой деятельности – вырастить класс как слаженную единую команду в поиске новых способов решения учебных задач, что в большей степени обеспечивает рефлексивное развитие каждого ребенка в данный период (Г.А. Цукерман, 1999). В дальнейшем на третьем и четвертом годах обучения необходимо актуализировать обретение детьми умений самостоятельно решать учебные задачи, что способствует повышению обучаемости в плане учиться самому.

Преемственность же развития учащихся в других возрастных группах: 5 – 7, 8, 9 –11 классах связана с формированием субъектов своей творческой деятельности (учебной и бытийной), более раннего самоопределения в выборе профессии и становлении самоактуализирующейся личности, сохраняющей свою идентичность, конгруэнтность за счет появления регулятивного «Я», волевых качеств, более высокого уровня образованности и культуры. Взрослый здесь выступает уже не только как учитель, но и как мастер – наставник в «со-бытии» с учащимися. Это позволяет обучающимся впервые осознать себя потенциальными авторами собственной биографии, принимать персональную ответственность за свое будущее, уточнить принципы самотождественности внутри бытия с другими людьми. Имя этой ступени обучения - персонализация.

Кульминационный момент личностного развития – проявление способности к саморазвитию, но с ограниченностью развития личности, еще не достигшей внутренней свободы, освобождения ее от власти своей и чужой самости (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, 1995).

Следующий (четвертый) фактор, способствующий развитию учащихся, связан с уточнением позиции дидактики – какие и сколько функции до каких пределов следует одновременно (сопряженно) развивать в обучении.

При этом понятие (норма) развития функций или свойств – это не характеристики среднестатистической выраженности их показателей в каком-либо возрасте, а акме – индивидуальных достижений в развитии последних.

При этом обретение человеком личности происходит в более позднем периоде его развития, когда он сознательно начинает определять свое отношение к окружающему.

Существенным признаком начала становления личности является этап, на котором перед индивидом стоят задачи самоопределения, начала формирования мировоззрения (Л.И. Божович, 1989), зарождение духовного слоя сознания (В.П. Зинченко, 1997).

Все это «вмещается» в наиболее существенную и главную особенность личности – ее направленность, которая по своей природе социальна и включает в себя доминирующие мотивы и избирательность отношений к окружающим.

Однако развитие личности непременно должно осуществляться в границах ее индивидуальности, в условиях наличия ее модальной среды.

Не свойственные личности (недостаточно адекватные), хотя и объективные условия бытия не редко приводят к становлению «вынужденной личности», по причине утрачивания конгруэнтности – своей идентичности.

В большинстве случаев это касается лиц, усвоивших тезис, что ради достижения своей жизненной цели, нужно поступать «как надо» (салонно, модно) независимо от собственного желания.

Во втором параграфе данной главы “Методологические концепты акмеологического типа, определяющие направленность содержания школьного образования и особенности его функционирования” указывается, что содержательная сущность школьного образования акмеологического типа должна определяться векторными направлениями от первой до последней школы в их ассоциации, где основным принципом выступает преемственность интегративного обучения и воспитания обучаемых, но каждый раз с качественно новым, более высоким контекстом личностного и субъектно-деятельностного развития при последовательном переходе по вертикали из школы в школу. Сам же технологический процесс постановки образования во всех школах задается матрицами акмеологических концептов сопряженного развития свойств интегральной личности (психо-технических, субъектно-деятельностных, интегральных качеств, самосознания), которые необходимо формировать и диагностировать вплоть до завершения обучения в каждой из них.

С точки зрения акмеологической методологии эти свойства «выращиваются» в условиях фронтального их развития с использованием психолого-педагогических методов постепенного «снятия» ограничений в свободе действий учащихся и переходу их к самостоятельному самообучению, самовоспитанию, саморазвитию в индивидуации (самоосуществлении деятельностей).

При этом к примеру, в первой 0-й школе – социально-эмоционального развития детей дошкольного возраста векторными направлениями образования являются:

- лингвистическое, указывающее на необходимость овладения словарным запасом (русской речи) на уровне детства и элементарными формами речевого этикета;

- социально-эмоциональное - предполагающее формирование осознанного восприятия собственных эмоций и понимания их у других, владение элементарными навыками эстетического восприятия, театрального творчества, физической культуры, освоение букваря передачи чувств другим и терпимости к ним через самопонимание;

- коммуникативное, направленное на овладение элементарными формами и средствами общения – их техниками, анализом причин межличностных конфликтов, навыками самостоятельного установления контактов со своими сверстниками и взрослыми;

- психологическое, создающее условия для развития способности обслуживать себя (от простого ежедневного моциона, приведения себя в порядок, до приготовления и уборки своего места занятий дома и в школе), а также владения элементарными навыками безопасных действий в природной среде, в социуме города, деревни, обращения с огнем и другими чрезвычайными явлениями;

- валеологическое, обязывающее овладение навыками самозакаливания и предусматривающее освоение экологических ЗУН, в том числе и повышения адаптации к различным температурным и трудовым режимам.

В третьем параграфе этой главы “Гуманистическая составляющая в развитии школьного образования в контексте его модернизации“ констатирующим экспериментом выявлен факт медленного эволюционизирования образовательных учреждений (общеобразовательных школ) в направлении демократизации и гуманизации их функционирования, обусловленный сохранением административно-организационного управления образованием.

??????E??&??E?<

'м случае свои структурные и функциональные модели содержательной стороны повышения гуманистической направленности образования с учетом конкретного объекта.

В четвертом параграфе третьей главы “Методологические аспекты построения технологической модели обучения педагогической деятельности в высшем физкультурном образовании” указывается, что отечественная подготовка кадров в системе высшего профессионального образования, в том числе и физкультурного, по части определения целей, технологий, стратегий и параметров обучения, базируется на государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ГОС ВПО).

В ГОС ВПО как минимум выделяют семь групп проблемных полей с точки зрения мировых тенденций в развитии высшего профессионального образования. Их классифицируют на концептуально-методологические, алгометрически-процедурные, структурно-содержательные, целеполагания, оценки, методико-технологические, ценностно-ориентированные. Ориентируясь на опубликованные экспериментальные стандарты третьего поколения можно предположить, что в число их идей должны быть включены следующие:

фундаментализация образовательного процесса на базе интеграции предметных знаний, которые открывает сегодня фундаментальная наука и которые в совокупности обеспечивают целостность восприятия научной картины мира, что приводит к овладению методологией познания теорий, законов и, в конечном итоге, формированию профессионального мышления, конструированию собственной деятельности, способности к синтезу и других когнитивных субстанций;

его профессионализация на базе создания образовательных (а не учебных) программ обеспечивает не только закладку ЗУН, но и "выращивание субъектов и личностей профессиональной деятельности, а также специалистов-универсалов, способных гибко перестраивать свою деятельность в связи со сменой технологий и требований рынка;

теоретизация обучения, захватывающая методологические пути установления знаний, способствует и овладению методологическим обучением;

гуманизация образования осуществляется до уровней гуманистических требований общества и самого обучаемого в самодвижении его к центру своего Я.

Отсюда вытекает и задача поиска соответствующей организационной структуры образовательной системы, которая бы обеспечивала переход от принципа "образования на всю жизнь" к принципу "образования через всю жизнь".

В результате фонового обследования студентов ИФК, окончивших четвертый курс в 2001 году, в сравнении со студентами, оканчивавшими четвертые курсы в 90-х годах прошлого столетия при моноуровневом физкультурном образовании, было выявлено четыре уровня становления (самоосуществления) педагогической деятельности, что позволило разработать «модульно-компонентный анализ» ее формируемости у студентов ИФК и этапы освоения:

исполнительско-репродуктивный (с механическим исполнением скопированных форм деятельности в обучении);

исполнительско-адаптивный (с преобразованием усвоенных форм деятельности на возраст обучаемых);

исполнительско-преобразующий (с трансформированием освоенных форм деятельности на свой стиль деятельности);

конструктивно-творческий (с выполнением деятельности творчески-преобразующего характера в соответствии с принятой концепцией развития учебного учреждения, с учетом личностно-кондиционных профилей групп-классов обучающихся и согласования их стилей).

Это и послужило основанием для разработки «блок-схемы технологической модели обучения профессионально-педагогической деятельности в двухуровневом физкультурном образовании педагогических университетов». В ней описываются основные звенья (блоки) двух ступеней профессионально-педагогической подготовки студентов с комплексом задач, решаемых в модулях учебного процесса в бакалавриате и магистратуре.

В четвертой главе ”Авторские развивающие технологии практик реализации содержания образования отдельных предметных областей и в целом двухуровневой системы высшего физкультурного образования ” в первом параграфе “Универсализация психомоторики младших школьников как гарантия ускоренного развития и саморазвития их познавательных процессов” представлены материалы экспериментального исследования взаимосвязи психомоторных показателей после специальной тренировки на уроках развивающего физического воспитания в 3-х классах. Проведение этого эксперимента осуществлялось для подтверждения фундаментальных исследований М.Н. Ливанова (1977), А.А. Митькина (1995), Н.Е. Коренкова (2002), Н.П. Локаловой (2003), Н.Б. Стамбуловой (1977) о тесной взаимосвязи моторного развития с ускоренным развитием познавательных процессов у школьников (до 13 лет). Его проведение обусловливалось и тем, что до настоящего времени влияние физического воспитания на развитие интеллектуальной сферы (когнитивных процессов) младших школьников практически игнорируется и признается вклад последнего в основном в повышение физической и умственной работоспособности, что оказалось достаточным для зачисления физической культуры в разряд второстепенных предметов. И лишь с обнаружением деградации и отставания развития психомоторной сферы по причине деструктивных изменений в Российском обществе было замечено, что у детей начальной школы наблюдается инфантилизация – пониженный уровень развития познавательных и интеллектуальных процессов. Наши исследования привели к пониманию необходимости сопряженного развития (тренировки), моторных и психологических процессов в физическом воспитании для повышения двигательных и тесно связанных с ними познавательных и интеллектуальных процессов у детей младшей школы.

В нем приняло участие 78 испытуемых трех третьих классов «А», «Б», «В» средней образовательной школы № 76 г. Ростова-на-Дону. Первые два класса - «А» и «Б» (по 26 человек) были экспериментальными, а третий класс «В» - контрольным.

В результате исследования было установлено, что фоновые показатели ловкости и психических процессов во всех группах незначительно отличались друг от друга (на недостоверном уровне). При этом в контрольной группе повышения психомоторных показателей не произошло.


загрузка...