Методика и технология речевого развития школьников: лингвоконцептоцентрический подход (31.05.2010)

Автор: Мишатина Наталья Львовна

В основу отбора лингвоконцептов для построения представленной в модели картины мира школьника (см. схему № 2) положены три методологических принципа. Это принцип ценности, идеографический принцип и принцип соответствия психологическому закону развития человеческой души (т.е. психики) в единстве ее трех основных сил: разума, чувства и воли (в новых социокультурных условиях разрабатываемый В.П. Зинченко, М.С. Каган и др.).

Выбор идеографического принципа объясняется осознанием системы понятий как определенным способом организованного единства (с опорой на идею концептуализации заложенных в языке знаний); предположением, что в основе экспериментальной модели обучения должна лежать абстрактная идея целостного человека в его отношении к миру и самому себе; представлением идеографической классификации тремя взаимопроницаемыми лингвокультурологическими блоками: (1) «Образ человека мыслящего в языке и культуре»; (2) «Образ человека чувствующего в языке и культуре»; (3) «Образ человека действующего в языке и культуре». Внутри каждого из трех блоков определена «смысловая доминанта»: для первого блока такой доминантой является дух (духовность), для второго – душа; для третьего – воля.

Конкретизация общей схемы осуществляется в ходе смыслового распределения (достаточно условного в силу сложности взаимосвязей между концептами) по трем блокам конкретных лингвокультурных концептов, как идей, отражающих «практическую» (Н.Д. Арутюнова), или «наивно-языковую» (по определению Ю.Д. Апресяна) философию человека. Нами за основу взято узкое «содержательное» понимание лингвоконцепта.

Схема № 2

ЛИНГВОКОНЦЕПТОЦЕНТРИЧЕСКАЯ ИДЕОГРАФИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ

СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

При построении обучающей модели мы исходили из положения, что в аксиологической структуре личности центральной ценностью является смысл жизни человека (имеет статус «ценности из ценностей»). Поэтому из известных классификаций концептов (А.П. Бабушкин, С.Г. Воркачев, А.Я. Гуревич, В.И. Карасик, В.А. Маслова, И.В. Привалова) за основу была взята аксиологическая типология концептов (В.И. Карасик, С.Г. Воркачев), включающая концепты – регулятивы, в концентрированном виде содержащие оценочный кодекс той или иной лингвокультуры и в своем системном выражении объясняющие культурные доминанты поведения (например, созерцательность и приоритет морали в русской культуре либо агентивность и приоритет права в англоязычном мире), и телеономные концепты (как высший тип регулятивов), отправляющие к высшим духовным ценностям, образующим и воплощающим для человека нравственный идеал, стремление к которому создает моральную оправданность его жизни (истина, добро, красота, счастье, любовь, Родина, свобода, справедливость, совесть, вера и др.).

В лингвоконцептоцентрическую модель обучения и воспитания вошли только концепты абстрактных имен, что объясняется рядом причин. Во-первых, основополагающей ролью абстрактного имени в духовной жизни человека, определяемой наличием главных антиномий «ИСТИНА/ЛОЖЬ», «ДОБРО/ЗЛО», «ПРЕКРАСНОЕ/БЕЗОБРАЗНОЕ», формирующих три сферы духа: логику, этику и эстетику, чему на деятельностном уровне соответствуют наука, нравственность и искусство. Во-вторых, сложностью (а часто и противоречивостью) экспликации отвлеченных имен, опирающейся не на эмпирическое знание, а на интуицию, что предполагает при изучении базовых концептов русской культуры создания условий для органического соединения логического, интуитивного и образно-эмоционального знания. В-третьих, «текучестью», выраженной индивидуальностью, модально-оценочным характером концептов абстрактных имен (которые, безусловно, определяются морально-нравственными устоями и традициями социума), что требует организации специальной системной работы по построению целостной картины мира школьника, определению уровня освоения им лингвоконцептов и внесению в необходимых случаях той или иной коррекции в образ мира Другого. В-четвертых, универсальным свойством бытия как единством целого и частного, что позволяет при изучении лексико-семантических микросистем на уровне телеономных (смысложизненных) концептов приближать учеников к рассмотрению целостной ценностной картины мира в языке.

В связи с построением теоретической модели в исследовании рассмотрена проблема соотношения общеязыковых («познавательных» – С.А. Аскольдов) и художественных (Н.С. Болотнова, В.Г. Зусман, И.С. Куликова, Л.В. Миллер и др.) концептов, в результате чего методологически обоснована целесообразность содержательной (система концептов) и процессуальной (концептуальный анализ художественного текста) интеграции предметов «русский язык» и «литература» (образовательная область «Филология», уровень целостности) на основе изучения художественных концептов, в структуре которых объединяются и творчески переосмысляются ментальность, язык и национально-эстетическая традиция, что позволяет сопоставлять фрагменты коллективного и индивидуально-художественного образа мира.

Разработанная модель образовательного процесса получила имя «лингвоконцептоцентрической», поскольку предполагает становление языковой личности школьника в культуре (определяемой как совокупность концептов и отношений между ними) и для культуры (мыслеречетворческая деятельность как удовлетворение потребности в культурной самоидентификации личности, как реализация нравственно-эстетической готовности к социогуманитарному действию).

Вторая глава «Методика и технология освоения лингвокультурных концептов на разных этапах обучения языку и речи» посвящена теоретическому обоснованию и разработке методической лингвоконцептоцентрической концепции речевого развития школьников, системообразующими и ключевыми понятиями которой являются: ученик как языковая личность, его индивидуальная картина мира и личностный концепт как ее структурообразующий элемент, а целевая установка обучения и воспитания дана через формирование лингвокультурологической компетенции (далее по тексту – ЛКК), понимаемой как совокупность системно организованных знаний о культуре, воплощенных в национальном языке, и готовностей к сознательно-активной ценностной интерпретации языковых знаний в диалоге культур как основы формирования устойчивой системы ценностных мировоззренческих ориентиров школьника. Разработанное нами понятие опирается на методологическое определение В.Н. Телия культурно-языковой компетенции («владение интерпретацией языковых знаков в категориях культурного кода как основы переключения языковой компетенции в культурную»), а также на методологическое понимание Ю.Н. Карауловым проблемы формирования мировоззрения языковой личности. Определено место этой компетенции в рамках общедидактического подхода (выделена как общепредметная, а в перспективе – как ключевая) и в иерархии предметных компетенций (в значительной степени ориентированность на формирование ценностно-ориентационной культуры).

Прогнозируемый результат обучения предполагает единство трех компонентов лингвокультурологической компетенции: знаниевого, деятельностного и мировоззренческого. Что касается последнего компонента, то в случае ЛКК, обращенной к языку («голосу бытия» – М.Хайдеггер и «царству смысла» – Ф.Феникс) как пространству философствования и обеспечивающейся активностью ценностных знаний, философская проблема «поиска бытия» смещается из области чистой рациональности в сферу языкового мышления, поэтому содержание и соотношение знаниевого и деятельностного компонентов (см. табл. № 1) указывает на имплицитное присутствие мировоззренческой составляющей. Формирование ЛКК должно стать основой лингвокультурного мировоззрения школьников.

Таблица № 1

СОДЕРЖАНИЕ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИХ

ЗНАНИЙ УМЕНИЙ (исследовательских и творческих)

I КОМПОНЕНТ ЗНАНИЙ Иметь представление об образе «внутреннего человека» в русской языковой КМ:

– знание русской языковой модели человека;

– знание базовых лингвоконцептов «практической философии» человека. – Умение соотносить конкретные языковые факты с концептоцентрической моделью «Образ человека, в слове явленный».

II КОМПОНЕНТ ЗНАНИЙ Понимание ключевых понятий современной лингвистики и лингвокультурологии: картина мира, языковая личность, концепт (общеязыковой, художественный), концептуальный анализ слова и текста. – Овладение трехуровневой учебной моделью концептуального анализа слова.

– Овладение в процессе учебного концептуального анализа «языком» изучаемого концепта как единицей культурного знания.

– Умение работать со словарями (как с лингвистическими, так и с энциклопедическими).

– Извлечение необходимой информации из учебно-научных текстов, справочной литературы, ресурсов Интернета и т.д.

– Владение основными способами информационной переработки текста.

Знать и понимать лингвистические определения базовых научных понятий «культура» и «диалог культур». – Готовность определять степень диалогичности концепта как способность его стать предметом диалога культур (ценностно-языковых картин мира).

– Умение анализировать художественные тексты с опорой на ключевые концепты русской культуры.

Иметь представление о понятиях менталитет и ментальность:

– знание ключевых идей русской языковой КМ;

– осмысление русского словообразования как отражения психологии русского народа;

– знание грамматических конструкций, отражающих особенности национального мышления;

– понимание «опорных точек» русского менталитета по данным языка;

– осмысление толерантности как лингвокультурологической категории. – Умение чувствовать внутреннюю форму слова («зародыш смысла»).

– Уметь объяснять с помощью словаря значение слов с национально-культурным компонентом.

– Умение связывать национально-культурную семантику суффиксов и префиксов с национальными чертами русского народа.

– Умение сопоставлять слова-концепты в пределах «этической системы координат» русского языка (В.В. Колесов): совесть-честь, радость-удовольствие, истина-правда и т.д.

– Умение создавать этимологические портреты концептов.

– Умение анализировать и моделировать этнопсихолингвистические портреты «других» и автопортреты «своих».

Иметь представление о метафорическом моделировании и его функциях (номинативной, коммуникативной, прагматической, инструментальной, моделирующей, гипотетической). – Овладение метафорическим инструментарием как основой моделирования образной составляющей концепта.

– Умение интерпретировать художественные метафорические портреты концептов.

– Умение создавать метафорические портреты эмоциональных концептов.

Знакомство с разными источниками прецедентных текстов (ПТ): мифология, фольклор, библейские источники, русская и мировая литература, публицистические произведения историко-философского и социального звучания. – Овладение разными способами введения ПТ в речевое произведение: заглавие, имя персонажа, имя автора, цитата или намек на нее, сюжетная деталь.


загрузка...