Формирование художника-педагога средствами живописи пейзажа (30.11.2009)

Автор: Соколинский Владимир Михайлович

Одно из замечательных достижений французского искусства XVII века – классический пейзаж. К 30-м годам XIX столетия во Франции складывается барбизонская школа. Художники-барбизонцы разработали методику изучения природы света и пространственной среды, методику тональной живописи и основ пленэрной живописи. Вторая половина XIX века была значительно более яркой эпохой в развитии пейзажа. 70–80-е годы – время расцвета импрессионизма. Главными для импрессионизма были две проблемы, которые по существу являлись разными сторонами одной и той же главной задачи: передачи солнечного света и связанной с ней колористической разработкой этюда. Изучение открытых ими законов – необходимый этап учебы каждого пейзажиста.

Жанр пейзажа в Америке появился очень поздно, лишь в 40-е годы XIX века. Странно представить, что в Америке даже в 70–90-х годах XIX века вопрос об обучении художников в натурном классе всё ещё вызывал споры.

Историю живописи пейзажа России логично начинать с Российской академии художеств, сумевшей систематизировать художественное образование в стране. К середине XIX века отрыв академического метода обучения от общего развития русского искусства вызвал упадок Академии и зарождение прогрессивных художественных школ вне её стен, как, например, школы Венецианова или Московского училища живописи, ваяния и зодчества. Возрождение Академии связано с именем П.П. Чистякова, русского живописца и выдающегося педагога, и стало возможным только благодаря рождению качественно новой педагогической системы, продолжившей лучшие традиции академической школы. Пейзаж России в своём развитии проходит несколько фаз. В конце XIX века от тональной живописи он перешёл к пленэру, что стало переломным моментом в эволюции живописи пейзажа. В начале XX века пленэр развился в живопись, обогащенную знанием рефлексирующего воздействия воздушной среды. Наивысшего расцвета живопись пейзажа достигла в творчестве передвижников. Мастера русского пейзажа XIX века – С.Ф. Щедрин, М.И. Лебедев, И.К. Айвазовский, Ф.А. Васильев, А.К. Саврасов, И.И. Шишкин, А.И. Куинджи, В.Д. Поленов, И.И. Левитан и др.

Советский пейзаж начинался силами художников, сформировавшихся еще до революции (1917), многие из которых продолжали работать в 40-е годы, а некоторые вплоть до 60-х годов XX века. В истории подготовки пейзажистов живописный факультет Вхутемаса-Вхутеина занимает особое место. Здесь работали крупнейшие мастера живописи, преподаватели-практики Д. Кардовский, В. Фаворский, К. Истомин, Н. Крымов, И. Машков, С. Герасимов, А. Осмеркин, Р. Фальк, А. Куприн, П. Кончаловский и ряд других художников. Заслугой советской школы живописи пейзажа является создание метода социалистического реализма. Дальнейшее развитие лучших традиций реалистического направления в отечественной живописи пейзажа связано с творчеством и педагогической деятельностью таких видных художников, как И. Грабарь, Б. Иогансон, Е. Кибрик, Е. Моисеенко, А. Мыльников, Г. Савицкий, В. Сидоров, Б. Угаров, П. Фомин, К. Юон и др.

Ценный опыт по подготовке пейзажистов накоплен художественно-графическими факультетами страны. В основу методики обучения живописи на факультетах положены методические системы П. Чистякова и Д. Кардовского. В отличие от Академии художеств, на художественно-графических факультетах никогда не было разделения по мастерским. Однако из стен факультетов вышло немало прекрасных пейзажистов, которые составили достойную конкуренцию выпускникам художественных вузов.

На развитие современного пейзажа большое влияние оказали труды виднейших представителей отечественной художественной школы: Г.В. Беды, Н.Н. Ростовцева, Е.В. Шорохова. Проблема формирования личности художника-педагога тем или иным образом затрагивается в работах таких ученых, как А.О. Барщ, В.П. Зинченко, А.А. Ковалёв, В.И. Козлов, Ю.В Коробко, В.С. Кузин, Е.Ф. Кузнецов, В.К. Лебёдко, С.П. Ломов, Л.Г. Медведев, А.С. Пучков, Г.Б. Смирнов, А.Е. Терентьев, А.В. Триселев, А.А. Унковский, Н.К. Шабанов, А.П. Яшухин и др. Их педагогический опыт для нашего исследования – неисчерпаемый источник теоретических и методических идей. Они внесли большой вклад в разработку частных аспектов рассматриваемой нами проблемы, однако не касались процесса формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа.

В третьей главе «Экспериментальное исследование формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа» исследуются известные и предлагаются новые формы и методы совершенствования данного процесса, приводится система критериев оценки уровня сформированности профессиональных качеств студентов, разрабатываются и научно обосновываются наиболее эффективные направления формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа.

Экспериментальные исследования по избранной проблеме проводились в течение 22 лет (с 1987 по 2009 гг.) на базе художественно-графических факультетов Москвы (МПГУ им. В.И. Ленина), Курска, Орла, Воронежа, Липецка.

На первом этапе (1987–1990 гг.) была определена проблема исследования и её актуальность с перспективой на докторскую диссертацию.

На втором этапе (1990–1994 гг.) осуществлялась теоретическая работа в направлении обоснования путей и методов формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа. Результаты исследования легли в основу кандидатской диссертации на тему: «Композиция этюда пейзажа как одно из средств развития творческих способностей студентов на начальных этапах обучения пленэрной живописи». Диссертация была успешно защищена в 1994 году в Московском педагогическом государственном университете им. В.И. Ленина.

На третьем этапе (1994–2006 гг.) проводилась поисковая и экспериментальная работа по уточнению основных направлений методической системы, апробировались, подвергались пересмотру и доводке формы и методы совершенствования процесса формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа. Происходило слияние в одну методическую систему разрозненных методов преподавания живописи пейзажа, объединение целей и задач обучения, воспитания и развития вокруг общей идеи исследования на базе единых педагогических технологий.

Четвёртый, завершающий этап (2006–2009 гг.) был посвящён научному анализу результатов теоретического и экспериментального исследования, систематизации и обобщению материалов работы в форме докторской диссертации, ряда научных статей, методических публикаций и монографий.

На разных этапах эксперимента в нём приняли участие в общей сложности свыше 1500 студентов, было проанализировано, подвергнуто экспертизе и оценке свыше 17000 учебных и творческих работ студентов по живописи пейзажа различных курсов, отделений и форм обучения.

Уровень сформированности профессиональных качеств художника-педагога в наших экспериментах оценивался по десятибалльной системе. Это общепринятая пятибалльная система с добавлением к оценкам знаков «плюс» и «минус». Имеется в виду уровень владения и степень применения в каждой работе каждым учащимся средств живописи пейзажа (линия, штрих, пятно, цвет, освещенность, фактура и т.д.) на определенном этапе работы над пейзажем (выбор мотива, выбор точки зрения, выбор линии горизонта и т.д.). На основе усвоения запрограммированных нами средств (которые фиксировались в последовательности включения их в методическую систему) рассматривалась степень развития комплекса качеств и способностей учащихся с учётом шести уровней их познавательной деятельности: высокий уровень; выше среднего; средний уровень; ниже среднего; низкий уровень; отсутствие положительного результата. Их эффективность выявлялась путем сравнения показателей экспериментальных (где вводились переменные сведения, упражнения, задания и факторы влияния) и контрольных (где факторы влияния и переменные эксперимента отсутствовали) групп.

Констатирующий эксперимент

На этапе констатирующего эксперимента основной целью было предметное и аргументированное выявление круга проблем, с которыми встречаются студенты и преподаватели на занятиях по живописи пейзажа, а также руководители пленэрных практик и дипломных работ по живописи пейзажа. Кроме того, нам необходимо было выявить исходный уровень практической и теоретической подготовки студентов по живописи пейзажа, выяснить, насколько эффективно используются средства живописи пейзажа в процессе формирования художника-педагога.

Основные критерии, с помощью которых мы анализировали изобразительную деятельность и определяли уровень подготовки каждого учащегося: усвоение традиционной программы обучения живописи пейзажа; степень предварительно-аналитического и предварительно-практического разбора мотива пейзажа; выбор мотива пейзажа, развитое искусство отбора; способность по поиску и выбору точки зрения на мотив пейзажа; творческая самостоятельность в выборе формата и размера изображения; выбор линии горизонта; линейно-конструктивное построение пейзажа; передача перспективно-пространственных отношений в пейзаже; верность тонального и цветового решения пейзажа; уровень практических навыков детальной проработки пейзажа; цельность пейзажа; степень обобщения пейзажа.

Методы констатирующего этапа исследования включали в себя: изучение и анализ вузовской, внутрифакультетской и школьной документации; художественно-педагогический анализ учебно-творческой деятельности студентов (метод экспертной оценки); изучение и обобщение результатов педагогического опыта; интервьюирование, анкетирование (опрос), тестирование; беседы; педагогические наблюдения; количественные методы математической и статистической обработки полученной информации.

Основным методом исследования в ходе констатирующего эксперимента был метод экспертной оценки изобразительной продукции испытуемых. Анализ, экспертиза и оценка пейзажных работ студентов позволили выявить наиболее типичные для большинства учащихся просчеты и ошибки в этих работах: необоснованный, случайный выбор мотива пейзажа; неудачный, непродуманный выбор точки зрения; недооценка роли формата и размера изображения: недостаточно полное использование выразительных возможностей линии горизонта; отсутствие связи изображения с форматом (фрагмент и фрагментарность); отсутствие отбора («многословие» и дробность), умения передать освещенность в пейзаже, умения «видеть, чувствовать и мыслить в материале» (использование выразительных возможностей изобразительных материалов); отсутствие опыта конструктивного анализа пейзажных форм (конструктивное построение пейзажа), навыков передачи перспективно-пространственных отношений в пейзаже (незнание особенностей линейной, воздушной, цветовой, наблюдательной перспективы), навыков творческой переработки зрительной информации (выразительность, образность решения пейзажа).

Результаты эксперимента свидетельствуют о крайне низком уровне развития профессиональных качеств и основных способностей студентов по живописи пейзажа. Так, в экспериментальной группе КГУ низкий и ниже среднего уровни сформированности профессиональных качеств показали 45,5 %, в контрольной – 40 %; 9,1 % студентов в экспериментальной и 10 % в контрольной группах не продемонстрировали положительного результата. Те же показатели в экспериментальной группе МПГУ составили 45 %, а в контрольной – 55 %; 10 % испытуемых в экспериментальной и 10 % в контрольной не показали положительного результата. Больше половины испытуемых как экспериментальных, так и контрольных групп не продемонстрировала высокого результата по живописи пейзажа. Проведённые эксперименты убеждают в актуальности предпринятых исследований.

Поисковый эксперимент

Цель поискового эксперимента – найти наиболее эффективные пути (направления), формы и методы формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа, подтвердить правильность наших предположений (выдвинутой гипотезы) на одном из промежуточных этапов экспериментального обучения.

Анализ проделанной работы на этапе поисковых экспериментов позволил нам определиться с основными направлениями, согласно которым осуществлялось обучение живописи пейзажа и в процессе которых развивались необходимые для работы качества и способности художника-педагога: формирование эстетического отношения художника-педагога к пейзажу; развитие наблюдательности учащихся; формирование основ профессионально-художественного восприятия пейзажа; формирование художественного видения; развитие зрительной памяти учащихся; развитие творческого воображения учащихся; развитие мыслительной деятельности студентов. Данные направления рассматривались нами и как основополагающие элементы творчества, и как ведущие средства познания окружающей действительности, приобретения умений и расширения знаний учащегося. Дальнейшая экспериментальная работа была направлена на то, чтобы эти средства перешли в качества и способности художника-педагога.

Итоги поискового эксперимента были подведены по результатам всего учебного года на семестровом просмотре, включая выполнение итогового задания по живописи пейзажа. Средний балл по десятибалльной системе оценок в экспериментальной группе КГУ составил 6,2 балла, в экспериментальной группе МПГУ – 6,3 балла, что по нашей шкале оценок соответствует уровню развития профессиональных качеств испытуемых «выше среднего». В контрольной группе КГУ соответствующие показатели составили 5,2 балла, в контрольной группе МПГУ – 5,3 балла, что соответствует среднему уровню развития творческих способностей. В процессе обучения студенты экспериментальных групп целенаправленно и последовательно совершенствовали необходимые на данном этапе профессиональные качества и способности, развивали практические навыки владения средствами живописи пейзажа в строгом соответствии с теми целями, на достижение которых они были ориентированы. Дальнейшее практическое использование установленных в поисковом эксперименте базовых условий и факторов, способствующих формированию художника-педагога средствами живописи пейзажа, имело место при проведении формирующего и контрольно-сравнительного эксперимента.

В четвёртой главе «Методическая система формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа (формирующий и контрольно-сравнительный эксперимент)» даны содержание, методика и результаты педагогического эксперимента по апробации научно-методических материалов исследования, даны практические рекомендации по эффективному использованию потенциала средств живописи пейзажа в процессе формирования художника-педагога, намечается круг проблем дальнейших исследований по теме.

Формирующий и контрольно-сравнительный эксперимент

Экспериментальное обучение и апробация разработанной нами модели методической системы формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа осуществлялась в форме обширного формирующего эксперимента. Исходя из результатов констатирующего и поискового эксперимента, позволяющих распространить выводы частичного исследования на всю методическую систему, были определены конкретные задачи, задания, упражнения, основные виды работы студентов над пейзажем, формы и методы проведения завершающего этапа исследования. Здесь мы приводим только материалы экспериментальных исследований 2004–2005 и 2005–2006 уч. гг., осуществляемых на художественно-графическом факультете Курского государственного университета и 2006–2007 и 2007–2008 уч. гг. с аналогичным контингентом студентов МПГУ им. В.И. Ленина.

Цель формирующего эксперимента – научно проверить и доказать на практике эффективность предлагаемой методической системы формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа, оценить результативность разработанной системы средств живописи пейзажа в учебном процессе, подтвердить воспроизводимость положительных результатов экспериментального развивающего обучения в практической работе над пейзажем.

Эффективность методической системы была установлена на основании наличия различных уровней профессиональной подготовки студентов экспериментальных и контрольных групп. В качестве фактора роста выступили знания, умения, навыки и как результат – качества личности будущего учителя изобразительного искусства, обладающего основами художественного и педагогического мастерства.

Апробация методической системы осуществлялась в три непосредственно связанных между собой этапа, имеющих жёсткую последовательность, но не заключенных в чёткие границы: подготовительный (межпленэрный) этап, переходный этап (этап перехода из пространства мастерской в пленэрное пространство) и этап проведения пленэрных практик (работа над пейзажем в условиях пленэрного пространства). Для того чтобы обеспечить взаимодействие этапов, реализовать цели и задачи методической системы, был создан комплекс обучающих упражнений и заданий по живописи пейзажа, в котором нашли отражение содержание и методы проведения занятий в специально созданных контролируемых и управляемых ситуациях. По мере обнаружения просчетов в учебно-творческой деятельности учащихся данные упражнения и задания корректировались или заменялись другими.

На этапе формирующего эксперимента мы использовали систему методов (известных общедидактических и разработанных нами), позволяющих активизировать процесс обучения живописи пейзажа: метод работы с натуры (ведущий метод изучения природы); метод работы отношениями (пропорциональными, тональными, цветовыми, пространственными и другими); метод сравнения (частный случай метода работы отношениями); метод многослойной пейзажной живописи (классический метод); метод работы «алла прима» (за один приём); метод работы над пейзажем по частям (или по кускам); метод копирования с подлинников мастеров пейзажа (древнейший метод живописи пейзажа); метод наглядного обучения (выполнение этюдов пейзажей с натуры преподавателем); метод активизации волевых усилий в восприятии пейзажного мотива (установка на наблюдение, созерцание, любование); метод координации восприятия мотива с выразительными возможностями изобразительных материалов (совершенствование исполнительского мастерства); метод биографический (изучение биографий лучших художников-пейзажистов); беседы; метод короткого рассказа и др. Предложенная система методов формирования и совершенствования средствами живописи пейзажа ведущих изобразительных и творческих способностей помогала поддерживать творческий настрой и высокую мотивацию учебно-творческой деятельности, позволяла добиваться устойчивых и воспроизводимых положительных результатов в обучении живописи пейзажа.

В качестве отдельных эффективных средств активизации учебного процесса служили специальные упражнения, направленные на развитие остроты зрительного восприятия (наброски, краткосрочные этюды-нашлепки), зрительной памяти (рисунки и этюды по памяти с опорой и без опоры на натуру), воображения (рисунки и этюды пейзажей по воображению на заданную тему), мышления (выполнение эскизов, коллективное обсуждение работ).

Подготовительный (межпленэрный) этап работы над пейзажем. В течение первого этапа формирующего эксперимента осуществлялись следующие основные виды занятий: лекции, выполнение домашних заданий в жанре пейзажа, самостоятельная работа над пейзажем во внеурочное время. В процессе исследования подготовительный этап работы над пейзажем был дополнен специальными заданиями и упражнениями, предполагающими целенаправленное развитие отдельных недостаточно сформированных компонентов художника-педагога: организацией натурных постановок; линейно-конструктивным анализом пейзажных форм; выполнением копий с пейзажей мастеров; работой над пейзажем в условиях учебных мастерских.

Одним из непременных условий формирования художника-педагога являлось развитие умения организовать (поставить) натурную постановку, так как данное умение просто необходимо для работы в школе. Поэтому сначала под нашим руководством, а затем и самостоятельно учащиеся учились ставить постановки. Работу над конструктивной основой пейзажа на начальных этапах обучения мы начинали с рисования натюрмортов из гипсовых геометрических тел (такого рода задания были апробированы нами на этапе поискового эксперимента), затем переходили к рисованию одиночных объектов пейзажа, после чего полученные навыки закреплялись при рисовании с натуры несложных мотивов с неглубоким пространством.

@нровых сцен, изображений животных, птиц и т.п., тех компонентов, которые обязательно вводятся в пейзаж для «оживления», то есть стаффажа. Работа над копиями предусматривала и два этапа обучения: на начальных этапах студенты выполняли копии с пейзажей из собраний методических фондов факультетов; освоившись и получив определенные навыки и опыт копирования, студенты на старших курсах переходили к работе в выставочных залах, картинных галереях и музеях.

В условиях учебных мастерских предлагались следующие задания: написать запомнившийся во время экскурсии, или посещения выставки, или прохождения пленэрной практики пейзаж; проиллюстрировать какой-либо отрывок из литературного (музыкального) произведения, содержащий описание природы. Для развития цветоощущения практиковалась работа над изображением цветов. Такого рода упражнения выполнялись и в периоды проведения выездных пленэрных практик в условиях затянувшейся непогоды. Полученный в учебных мастерских опыт работы закреплялся и развивался в периоды занятий с выходом на натуру.

Итоги первого этапа экспериментального обучения были подведены по результатам всего семестра на семестровом просмотре. Средний балл по десятибалльной системе оценок в экспериментальной группе КГУ составил 7,3 балла, что по нашей шкале оценок свидетельствует об уровне развития профессиональных качеств испытуемых несколько «выше среднего». В контрольной группе эти показатели составили 5,4 балла, что соответствует примерно среднему уровню развития изобразительных способностей. Средний балл в экспериментальной группе МПГУ составил 6,6 балла, что свидетельствует об уровне развития профессиональных качеств испытуемых чуть «выше среднего». В контрольной группе аналогичные показатели по живописи пейзажа составили 5,5 балла, что соответствует среднему уровню развития профессиональных качеств и изобразительных способностей. Таким образом, по итогам первого этапа формирующего эксперимента средний балл по десятибалльной системе оценки критериев сформированности профессиональных качеств студентов экспериментальной группы МПГУ по живописи пейзажа сопоставим с показателями экспериментальной группы КГУ и соответствует параметру «средний уровень»; в контрольных же группах этот показатель на 0,8 балла ниже, чем в экспериментальных, но всё-таки также соответствует среднему уровню. В подготовительный период формирующего эксперимента студенты получили дополнительные знания, умения и навыки; углубилась и расширилась их общая теоретическая и практическая подготовка.

Переходный этап обучения живописи пейзажа (этап перехода из пространства мастерской в пленэрное пространство). В период второго этапа формирующего эксперимента осуществлялось практическое изучение натюрморта, интерьеров и экстерьеров. Велась композиционно-тематическая работа над пейзажем. По сложности выполнения заданий последовательность их была следующей: освоение пространства натюрморта, затем интерьера и экстерьера, изучение пространства городского пейзажа, после чего – непосредственное овладение глубоким отрытым пейзажным пространством. Предложенные в этот период упражнения и задания позволяли не только овладеть замкнутым и открытым пространством, но и решить главную задачу – осуществить безболезненный переход от работы в условиях мастерской к работе на пленэре.

Динамику развития профессиональных качеств студентов экспериментальных и контрольных групп можно наглядно проследить по итогам второго (переходного) этапа формирующего эксперимента. Студенты экспериментальной группы КГУ в целом показали уровень сформированности профессиональных качеств «выше среднего», что по десятибалльной системе критериев оценки соответствует 7,6 балла. Аналогичные показатели контрольной группы составили 6,4 балла, что незначительно превышает средний уровень развития их профессиональных качеств. Средняя оценка уровня сформированности профессиональных качеств студентов экспериментальной группы МПГУ составила 7,4 балла, что соответствует параметру «выше среднего», а в контрольной группе этот показатель оказался равным 5,7 балла, что свидетельствует о среднем, хотя и достаточно «подросшем» уровне.

Успехи студентов экспериментальных групп свидетельствуют об убедительном опережающем развитии их профессиональных качеств, подтверждая эффективность экспериментальной методической системы. Так, в экспериментальной группе МПГУ средний и выше среднего уровни сформированности профессиональных качеств показали 55 % испытуемых, а в контрольной только 35 %. Те же показатели в экспериментальной группе КГУ составили 45,5 %, а в контрольной – 30 %. Полученные результаты подтверждают нашу гипотезу о целесообразности комплексного деятельностного подхода к формированию способностей и результативность применяемой системы средств живописи пейзажа. Средний балл в экспериментальной группе КГУ выше, чем в контрольной группе, на 1,2 балла. В МПГУ средний балл в экспериментальной группе оказался на 1,7 балла выше, чем в контрольной, что убедительно доказывает перспективность внедрения в учебный процесс методик, приоритетно ориентированных на совершенствование способностей в процессе обучения живописи пейзажа.


загрузка...