Психосоциальное развитие подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности (30.08.2011)

Автор: Инденбаум Елена Леонидовна

Инденбаум

Елена Леонидовна

Психосоциальное развитие подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности

Специальность: 19.00.10–«Коррекционная психология»

Автореферат диссертации

на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Москва 2011

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования

«Институт коррекционной педагогики»

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Белопольская Наталия Львовна

доктор психологических наук, профессор

Дозорцева Елена Георгиевна

доктор психологических наук, доцент

Гончарова Елена Львовна

Ведущая организация Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина

Защита состоится 20 октября 2011 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 008.005.01 при Учреждении Российской академии образования «Институт коррекционной педагогики» по адресу: 119121 г. Москва, ул. Погодинская, д.8, корп. 1

С диссертацией можно ознакомиться в Учреждении Российской академии образования «Институт коррекционной педагогики»

Автореферат разослан «___» _________ 201 г.

Учёный секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук Алле А.Х.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Изменения в социально-экономической и политической жизни российского общества, происходящие на протяжении последних двух десятилетий, находят прямое или косвенное отражение в подходах к образованию, в том числе и лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Попытки реформирования прежней, дифференцированной системы их обучения и воспитания, реализуемые в процессах и моделях интегративного/инклюзивного образования, не только не снижают, но усиливают значение стратегических целей специального образования, состоящих в повышении качества социализации и социальной адаптации лиц с ОВЗ. Многочисленными представителями этой категории, наименее защищенными в правовом и социальном отношениях и очевидно проблематичными с точки зрения успешности социальной интеграции, являются лица с легкими отклонениями в интеллектуальном развитии. Наиболее важные теоретические и практические задачи в сфере их образования, так или иначе, центрируются на содержании и принципах взаимосвязи его компонентов, образующих систему психологической, педагогической, медицинской помощи детям, направленную на уменьшение (коррекцию) недостатков их психофизического развития, активизацию личностных механизмов их компенсации, на профилактику вторичных отклонений в формировании личности. В этом контексте необходимым компонентом специального образования становится психологическое сопровождение процесса психосоциального развития.

Сопровождение имеет своей целью повышение степени социально-психологической адаптированности, в первую очередь, способствуя улучшению социальной компетентности. Однако до настоящего времени обсуждаемое понятие подвержено чрезмерной свободе толкования (К.Н. Поливанова, И.Д. Фрумин, Б.И. Хасан, Г.А. Цукерман и др.): нередко происходит отождествление компетентности с частными умениями. Поэтому при разработке содержательных аспектов проблемы психологического сопровождения необходимо рассмотрение социальной компетентности под углом наиболее явных проблем социализации подростков и юношей с легкими формами интеллектуальной недостаточности (ЛФИН).

Генезис проблем школьной и послешкольной социально-психологической адаптации лиц, относимых в период детства к диагностическим категориям умственной отсталости (УО) или задержки психического развития (ЗПР), несводим к сложностям, сопряженным с несовершенством оказанной им помощи, на которые традиционно указывается в авторитетных публикациях (недостаток специализированных школ для детей с ЗПР, повсеместное закрытие специальных классов, нежелание родителей создавать для детей социальные ограничения или другие причины неполной выявляемости отклонений, наконец, дефицит квалифицированных специалистов и качественных диагностических методик).

Необходимо иметь сведения, от каких интрапсихологических факторов зависит успех социализации при ЛФИН, какие особенности социальной ситуации развития ей способствуют, а какие - препятствуют. В традициях специальной психологии подобные исследования проводятся на основе сопоставления данных, полученных при изучении испытуемых с УО и ЗПР. При этом очевидно, что недостаточная меж- и внутригрупповая дифференциация может искажать результаты, препятствуя продуктивному анализу. Поэтому, в первую очередь, представляется необходимым установить количество реально, качественно различающихся форм отставания в интеллектуальном развитии, и лишь затем переходить к поиску критериев диагностики и к разработке содержания психологического сопровождения.

Сопровождение, основывающееся в идеале на реализации принципа единства диагностики и коррекции, предполагает учет как индивидуальных, так и типических особенностей детей и подростков внутри клинически определенной категории, каковой является умственная отсталость, или полиморфной группы, обозначаемой как «дети с трудностями обучения - задержкой психического развития», внутри которой нами выделяется форма легкого психического недоразвития (ЛПН). Стратегия сопровождения должна определяться, в первую очередь, сущностью различий между этими состояниями нарушенного развития. Необходимым представляется поиск исходных оснований для рабочей типологизации учащихся внутри указанных форм отставания в развитии, а также выделение диагностических критериев, позволяющих дифференцировать эти формы и выделять внутри них психологические типы.

До тех пор, пока не удастся уточнить методологические основания образовательной дифференциации, внедрить корректные в смысловом отношении наименования выделяемых форм, а также обозначить теоретическую основу рекомендуемого сопровождения, исследования в области психологии детей с ЛФИН, касающиеся разных аспектов диагностики и коррекции их психосоциального развития, останутся на уровне, который можно определить как эклектично-эмпирический. Очевидно, что школьники с ЛФИН (ЛПН и УО) имеют разную обучаемость, однако сегодня нельзя столь же определенно ответить на вопрос о различиях в оценке потенциала их социального развития, поскольку и в этом отношении они представляют собой далеко не однородную группу. Параллелизм или независимость линий интеллектуального и социального развития при ЛФИН нельзя признать установленным или же опровергнутым фактом, приоритеты сопровождения психосоциального развития пока не определены, так же как и не уточнены способы оценки его эффективности.

Общеизвестным является утверждение о том, что в области специальной психологии и педагогики эффективная коррекционно-развивающая работа должна основываться на результатах предшествующей диагностики. Однако это утверждение не подкрепляется надежными данными, позволяющими корректно прогнозировать перспективы послешкольной социализации, устанавливая иерархию дезадаптирующей симптоматики. Социальная и научная значимость перечисленных вопросов определяет актуальность выполненного нами исследования. Переставлены «цель, объект и предмет»

Цель исследования: разработать концепцию структурно-факторной детерминации психосоциального развития и доказать ее продуктивность для диагностики, прогноза и определения путей коррекции недостатков социальной компетентности у подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности.

Объект исследования: психосоциальное развитие подростков и юношей.

Предмет исследования: детерминирующие условия и качественные характеристики социальной компетентности подростков и юношей с разными формами легкой интеллектуальной недостаточности.

Гипотезы исследования.

- качество школьной и послешкольной адаптации зависит не только от клинического, но и от функционального диагноза школьников с ЛФИН, мониторинг которого требует установления индивидуально-типических различий между детьми и подростками внутри этих форм;

- содержание психолого-педагогического сопровождения психосоци-ального развития может определяться психологическим типом и структурой социальной компетентности, отражающей соотношение сформированности основных ее компонентов (житейской, коммуникативной и аутопсихологической);

- в качестве критериев отнесения школьника к тому или иному психо-логическому типу следует рассматривать соотношение дефицитов познава-тельных и социальных способностей в индивидуальной структуре нарушения;

- предлагаемая система оценки совокупного влияния внешних и внутренних детерминирующих условий психосоциального развития способна служить основанием прогноза успешности школьной и послешкольной социально-психологической адаптации подростков и юношей с ЛФИН.

Научная разработка проблемы социальной компетентности подростков и юношей с ЛФИН позволит расширить и уточнить теоретико-методологические основания организации психолого-педагогического сопровождения процессов их социализации и социально–психологической адаптации.


загрузка...