Способности подростков и юношей с легкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию (30.03.2009)

Автор: Печерский Владимир Григорьевич

Реализация представленных идей была осуществлена в разработке модели локальной образовательной среды психолого-педагогической поддержки саморазвития личности подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью, становления функциональных свойств их самосознания как личностных факторов, обусловливающих проявление СПМВ.

Основной идеей, лежащей в основе предлагаемой модели образовательной среды, является содействие появлению осознанности, целенаправленности и конструктивности в решении проблем, возникающих при взаимодействии с другими людьми. Это необходимые предпосылки формирования качеств личности, характеризующих человека как субъекта собственной активности: самостоятельности, инициативности, ответственности, относительной независимости и устойчивости в различных социальных условиях и ситуациях.

Определяя подходы к моделированию такой образовательной среды, мы придерживались теоретических положений, согласно которым опорой в разработке конкретной стратегии взаимодействия с Другими, стратегии адаптации и преодоления условий социальной ситуации (стратегии самодвижения) выступают личностные смыслы и ценности, знание о собственных возможностях, о ресурсах и способах обеспечения эффективного взаимодействия с окружающими (К.А. Абульханова, А.Н. Леонтьев, Н.И. Непомнящая, А.К.Осницкий и др.).

При этом предполагалось, что движение в развитии воспитанников будет происходить через осознание параметров ситуации взаимодействия, включая её смысловой (ценностный) компонент, оценку собственных личностных качеств и личностных качеств субъектов взаимодействия, определение собственной позиции, её антиципации, соотнесения с параметрами ситуации и ожиданиями Других. В результате инициируется стремление к самореализации, планированию и выбору его средств, а также к непосредственным взаимным действиям, поведению, в рамках которого происходят процессы самоизменения.

В качестве структурно-содержательной единицы психолого-педагогических условий образовательной среды мы определили личностно значимую образовательную ситуацию, которая наделена социальными параметрами, личностной ролевой парадигмой, включает факторы и механизмы межличностного взаимодействия. Анализ ситуации, включающий определение субъектом её ценностного компонента и возможностей удовлетворения собственных потребностей, приводит к постановке цели, мысленному реформированию самой ситуации и выбору способов собственных действий, поведения. В результате таких действий происходит преодоление ситуации, рефлексивный анализ собственного ситуативного «Я», обусловливающий динамику процессов самодвижения, самоизменения, саморазвития личности.

Основной движущей силой процесса саморазвития должны являться внутриличностные противоречия, возникающие в реалиях межличностного взаимодействия между наличным «Я» и рефлексивным «Я». Данные противоречия служат внутренними регуляторами поведения субъекта, их конструктивное разрешение активизирует процессы самопознания и личностного самоопределения, проектирования себя в будущем, тем самым обусловливая новый уровень развития самосознания.

Концепция адаптивного и неадаптивного способов существования, самодвижения человека, сформулированная С.Л. Рубинштейном, послужила методологической основой для построения двузначной (адаптивного и неадаптивного формата) системы психолого-педагогической поддержки подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью в образовательной среде, направленной на развитие у них СПМВ.

Модель локальной образовательной среды развития СПМВ включает в себя три содержательных блока в организации системы психолого-педагогической поддержки: информационно-познавательный, личностно-рефлексивный, межличностный, параметры которых определены задачами развития содержательных и функциональных свойств структурных образований самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью.

Формами реализации модели образовательной среды психолого-педагогической поддержки были специальные занятия, которые проводились во внеучебное время в течение учебного года, один раз в неделю по два академических часа с десятиминутными паузами отдыха, переключения.

Методический инструментарий данных занятий, основанный на интеракции, имеет ряд очень важных для развивающей работы эффектов, на которые и была сделана ставка при его отборе и технологическом построении. В него были включены диалоговые методы, игровые методы, тренинги, которые достаточно широко используются в современной психологической и педагогической практике именно потому, что включают в себя процедуры анализа конкретных ситуаций межличностного и социального взаимодействия, самоанализа (рефлексии), проектирования действий, поведения, прогнозирования последствий, самостоятельной разработки алгоритма принятия решения и осознания вариантов эффективных действий. В этих процедурах заключены механизмы, способствующие неординарному и критическому мышлению, обоснованию своих позиций, своих жизненных ценностей, развитию умений выслушивать иную точку зрения, сотрудничать, проявляя при этом доброжелательность и толерантность по отношению к субъектам взаимодействия.

В результате подобных операций происходит преобразование структур самосознания, развитие, усложнение и совершенствование психических свойств субъекта, которые в свою очередь обеспечивают успешность и продуктивность его межличностного и социального взаимодействия с Другими, т.е., по сути, происходит развитие СПМВ у субъекта.

Основой использованных нами интерактивных методов взаимодействия являлся межличностный диалог. Диалог, как личностно-развивающая модель (технология) образования, в настоящее время активно разрабатывается (М.М. Бахтин, В.С. Библер, С.В. Белова, С.Л. Братченко, Л.И. Воробьёва, С.Ю. Курганов и др.).

В диалоге у каждого субъекта появляется возможность сравнить себя с другими, определить себя как неповторимую индивидуальность, актуализировать личные жизненные ценности, сравнить свои установки с установками других участников. Считается, что чем более выражена способность человека в открытом диалоге сравнивать себя с другими, проявлять собственные интересы и смыслы, принимать смыслы другого, тем выше его успехи в межличностном взаимодействии, динамичнее процессы формирования его собственного «Я», его ценностных ориентаций.

Помимо диалоговых методов разработанная нами модель образовательной среды психолого-педагогической поддержки включала в себя игровые формы и методы работы, методы имитации (подражания, отражения) принятия решения и последующего поведения в различных социальных ситуациях путём их проигрывания по заданным правилам. Посредством имитации происходит проникновение ребёнка в сферу социальных отношений, их своеобразное моделирование в игровой деятельности, «проживание» в конкретной новой для играющего ситуации и принятие как нормы поведения (В.И. Загвязинский, Т.С. Панина, И.П. Смирнов и др.).

Разновидностью обучающих игр являются психологические тренинги личностного роста, эффективного социального поведения, компетентности в общении с другими людьми в социально значимой деятельности, развития идентичности и самопонимания, концептуализации опыта и т.д. (Г.Л. Бардиер, А.А. Деркач, Ю.Н. Емельянов, Г.И. Марасанов, Л.А. Петровская и др.).

Реализация программ психолого-педагогической поддержки процессов саморазвития подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью в образовательной среде осуществлялась психологами специальных коррекционных общеобразовательных учреждений VIII вида. В целях унифицирования средств и методических приёмов, адаптации развивающих программ, обеспечивающей эффективность их использования в работе с умственно отсталыми детьми, формирования необходимых компетенций в их реализации с психологами были проведены обучающие семинары на кафедре педагогики и психологии Саратовского государственного социально-экономического университета. В работе семинаров принимали участие ведущие специалисты кафедры и практические психологи, имеющие опыт организации подобной работы.

Эффективность описанной модели проверялась нами в ходе психолого-педагогического эксперимента, включающего формирующий и констатирующий этапы. Исследование было проведено в течение 2004-2005, 2005-2006 учебных годов на базе трёх специальных коррекционных общеобразовательных учреждений VIII вида г. Саратова (школ № 3, 4, 6). В нём участвовали учащиеся 8-9-х классов (15-17 лет) в количестве 92-х человек. Контрольную группу составили 100 подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью, учащиеся 8-9-х классов специальных коррекционных школ VIII вида №1 и №2 г. Саратова, не подвергавшиеся развивающим воздействиям.

Целью формирующего этапа эксперимента являлось развитие структурных образований самосознания, способствующих продуктивному межличностному взаимодействию подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью. При выборе показателей развития структур самосознания мы ориентировались на интегративные характеристики регулятивно-организующей функции самосознания, обеспечивающие продуктивность межличностного взаимодействия, а именно: на уровневые характеристики самопонимания, самоутверждения, положительного интегрального отношения к себе, самоуважения, самостоятельности, самоконтроля, эмпатии. Эти качества, как известно, коррелируют с развитием коммуникативных свойств субъекта, личностной рефлексии, адаптивных возможностей, стремлением к самореализации и сотрудничеству в ситуациях взаимодействия. Уровневые показатели развития этих качеств в процессе формирующего эксперимента послужили критериями эффективности разработанной нами модели психолого-педагогических условий развития СПМВ.

На констатирующем этапе эксперимента были использованы методики «Самоотношения», «Дом, дерево, человек», «Исследование уровня эмпатийных тенденций» и «Ассертивны ли Вы». Полученные в результате исследования эмпирические данные были подвергнуты статистическому анализу для установления различий процентных соотношений показателей двух выборок (критерий Х2) с допустимой вероятностью ошибки 0,05 и 0,01.

Таблица 4

Показатели самоотношения подростков и юношей с психическим недоразвитием после формирующего эксперимента, %

Шкала Контрольная группа Экспериментальная группа

Выраженность признака Выраженность признака

Низкая Средняя Высокая Низкая Средняя Высокая

Самоуважение 37 50 13 16 53 31*

Аутосимпатия 9 56 35 12 63 25

Самоинтерес 6 9 85 - 6 94

Ожидание положительного

отношения других

Самоуверенность 34 47 19 9 53 38*

Последовательность, саморегуляция

Самообвинение 50 31 19 28 44 28*

Самопонимание 63 31 6 34 50 16**

Положительное интегральное «Я» 13 59 28 2 66 32*

Примечание. Уровень значимости различий: * - p=0,05; ** - p=0,01

Достоверные различия в динамике анализируемых изменений определились по следующим показателям регулятивно-организующей функции самосознания: самоуважение, ожидание положительного отношения других, последовательность, саморегуляция, самопонимание, положительное интегральное «Я», самообвинение (интернальность).

Как видно из табл. 4, после формирующего эксперимента более высокие значения этих показателей отмечаются у подростков и юношей экспериментальной группы. Интерпретация выявленных различий позволяет говорить о том, что самоотношения, формирующиеся в межличностном взаимодействии у подростков экспериментальной группы, в большей степени, чем у подростков контрольной группы, основываются на понимании собственных личностных смыслов, обладают признаками последовательности, устойчивости, самостоятельности, свойствами более высокого уровня самоконтроля и саморегуляции.

Для оценки изменений в функционально-ролевых и эмоционально-оценочных отношениях мы использовали рисуночный тест Д. Бака «Дом, дерево, человек». Психологическое содержание теста позволяет судить о качествах личности молодых людей, проявляющихся в межличностном и социальном взаимодействии: защищенности, принятии себя, самоуважении, конфликтности, независимости (автономности), коммуникативности.

Обобщенные показатели качественного и количественного анализа данных, полученных с помощью данной методики, приведены в табл. 5.

Таблица 5


загрузка...