Педагогическая система эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства (29.06.2009)

Автор: Наурызбаева Рахат Наурызбаевна

Средства народного искусства, применяемые на уроках «Творчества», литературы, музыки и во внеклассной деятельности, рассматриваются нами как духовная художественная культура, где средствами народного искусства являются: слово, танец, музыка, театр. Главное в этой культуре непреходящие эталонные ценности многих поколений, выступающие в качестве культурного наследия.

Народное искусство в развитии художественно-творческой направленности личности является важным и ничем не заменимым педагогическим и эвристическим средством.

Синтез различных видов искусства народного искусства, под которым мы понимаем более глубокую форму взаимосвязи, взаимопроникновения содержания различных жанров в воспитание и образование детей, является важным фактором в формировании и развитии художественно-творческих способностей детей дошкольного возраста и учащихся. Художественно-творческие способности — это проявление индивидом художественно-творческой активности, направленной на создание прекрасного в любом виде деятельности, выражающейся в стремлении как можно более ясно отразить задуманное содержание и передать образ, предметы и явления.

На сформированность художественно-творческих способностей у детей дошкольного возраста особо сильно влияет процесс синтеза видов искусства, при котором происходит целостное художественно-эстетическое развитие детей.

Использование художественно-творческой деятельности через синтез видов деятельности народного искусства: литературно-художественной, артистической, музыкальной, поэтической, изобразительно-художественной и хореографической в различных педагогических формах и способах включения в учебный процесс позволяет решить многие дидактические задачи, в полной мере не разрешаемые традиционными образовательными системами. К ним относятся: развитие образного мышления; развитие инициативных компонентов мыслительного процесса; развитие воображения и фантазии; коррекцию эстетических вкусов и нравственных позиций; развитие познавательной мотивации; эмоциональное и творческое «насыщение» учебного процесса.

Указанные дидактические задачи могут выступать в качестве факторов развития эвристичности мышления личности, если их рассматривать в качестве исходного уровня в применении к художественно-творческой деятельности через синтез средств народного искусства.

Синтез видов деятельности народного искусства является условием интенсификации процесса эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности. Синтез художественно-творческих видов деятельности происходил на основе: идей космизма и народности; нравственных ценностей; общечеловеческих ценностей; общего для разных видов искусства содержания; общих для разных видов искусства изобразительно- выразительных средств.

Каждый вид художественно-творческой деятельности (литературно-художественной, музыкальной, изобразительно-художественной и хореографической (хореография применялась как вспомогательный и гармонизирующий ребенка элемент) принадлежит одному из видов искусства, в соответствии с которым у личности формируется способ преобразования предмета изображения, художественный образ и специфический язык искусства.

Специфика эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности состоит не в «копировании видимых и преходящих явлений окружающего мира, а в выявлении их непреходящих, вечных характеристик, сущностных архетипических оснований.

Объединение всех возможностей художественного влияния видов народного искусства для обеспечения максимального эвристического воздействия на личность, определяется взаимодополняемостью, взаимовлиянием, взаимообусловленностью их отношений. Что приводит к саморазвитию творческого потенциала личности.

Саморазвитие является важнейшей составляющей эвристического обучения учащихся. Под саморазвитием личности мы понимаем такую ситуацию, когда личность становится субъектом собственного развития. Также, саморазвитие – это развитие, которое осуществляется под влиянием самовоспитания личности. Саморазвитие, в том числе и творческих качеств, происходит в значительной мере на подсознательном, эмоциональном уровне и начинается с потребности в творческой самореализации личности учащегося. Его стимулирование заключается в саморазвитии потребностно-мотивационной сферы личности и создании необходимых условий для формирования здоровых потребностей и мотивов поведения. В контексте данной работы итогом художественно-творческого саморазвития личности является художественно-творческая направленность личности при реализации дидактических условий описанных в параграфе 3.2. на основе преемственности по вертикали и горизонтали. По вертикали: преемственность основывается на реальном уровне умственного развития ребенка, но ориентируется на доступный уровень такого развития. По горизонтали – опирается на сформированные показатели проявлений качеств личности, характеризующих ее творческую направленность. Художественно-творческая направленность выступает как один из структурных элементов целостной личности. Составляющими художественно-творческой направленности личности выступают потребности, интересы, идеалы, а основным показателем является достижение системы целей, в решении все усложняющихся творческих задач.

Основным условием развития художественно-творческой направленности личности, который проявляется в самых разных формах, заключается в развитии и организации работы различных творческих групп учащихся на основе способностей к определенному виду искусства и создания напряженной творческой ситуации при переходе к овладению следующим видом народного искусства.

Критерии, по которым можно судить о поэтапном развитии художественно-творческой направленности личности, такие как: а) устойчивый интерес; б) целенаправленность в творческой деятельности; в) увлеченность и творческий подход к самореализации в одном из видов искусства; г) выбор творческих видов деятельности при создании условий свободного выбора; д) активность в овладении знаниями, умениями и навыками творческой деятельности; е) стремление применять знания в процессе творчества для углубления результатов деятельности; ж) эпизодический интерес.

Комплексная оценка художественно-творческой направленности личности учащегося проводилась методом шкалирования по 10-балльной шкале. Сопоставление результатов заключительного и контрольного срезов показало, что процентное соотношение воспитанников контрольных и экспериментальных групп, проявивших эвристические качества личности, характеризующие ее успешность в различных видах творческой деятельности, значительно отличаются. Вместе с тем, анализ результатов начального и конечного срезов показывает, что в экспериментальной группе происходит прирост такого качества личности, как – стремление реализовать знания в процессе творчества, в то время как, в контрольных группах его значение остается почти на одном уровне. Следует отметить, что это качество наиболее ярко характеризует общую направленность личности на творческую деятельность.

В четвертой главе – «ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЭВРИСТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СРЕДСТВАМИ НАРОДНОГО ИСКУССТВА» рассматривается разработка диагностических методик для оценки эффективности дидактического эксперимента.

Общее количество участвующих в эксперименте воспитанников составляло 175 человек. Экспериментальная работа проводилась в ДОУ № 14, 45 и школах № 7, 10, 23, 140 в г.Кзылорда. При этом 83 воспитанника, вошедшие в экспериментальную группу, наблюдались на протяжении всего исследования, начиная с их обучения в ДОУ и продолжая их обучение в школе, чем и вызван такой разброс экспериментальной базы исследования. В контрольную группу входили соответственно воспитанники, обучавшиеся параллельно с воспитанниками экспериментальной группы, но с ними не проводились занятия по нашей методике, то есть велось традиционное обучение.

В исследовании мы диагностировали уровни художественно-творческой направленности личности по следующим критериям: познавательный, эмоционально-оценочный и деятельностный. В познавательный критерий мы включаем знания, полученные на основе восприятия, представления, осмысления произведений искусства. Эмоционально-оценочный критерий предполагает умение переживать, оценивать произведения искусства с точки зрения своего представления о прекрасном (эстетические чувства, интересы, потребности). В деятельностный критерий мы включаем функциональную сторону творческой художественной деятельности учащихся, развитие их способностей.

Диагностика осуществлялась в процессе наблюдения за учащимся на занятиях, в процессе бесед, выполнения творческих заданий с эвристическим содержанием, тестирования. Базовой формой мониторинга явилась оценка результатов творческой деятельности с эвристической направленностью на отдельных этапах развития личности.

При отборе экспериментальной группы учитывалось только желание детей и родителей. Работа в экспериментальных группах строилась комплексно, делался акцент на развитие эмоционально-ценностного, творческого отношения к народному искусству.

При создании экспериментальных групп у участников эксперимента были выявлены интересы и способности:

к поэтической деятельности;

к артистической деятельности (чтение стихов, танцы, игра в театральных постановках);

к музыкально-творческой деятельности;

к изобразительно-художественной деятельности;

к литературно-художественной деятельности (умение образно рассказывать, сочинять рассказы и истории, придумывать сюжеты инсценировок, составлять ситуативные сценарии и т. д.). (См. таблицу 2)

Выявление способностей, творческого потенциала и их развитие происходило в ходе анализа творческих работ воспитанников, и на этой основе планировались поэтапное усложнение видов деятельности по каждому из видов искусства. Например, на первом этапе все дети выполняли одинаковые творческие задачи с эвристическим содержанием. На втором этапе для детей увеличивалось время работы в тех видах деятельности, которые им давались лучше. Им давали более сложные творческие задачи. Таким образом, формировались творческие группы.

К эксперименту была привлечена творческая группа в составе 25 человек (воспитатели детских садов, преподаватели школ, преподаватели искусства: художники, хореографы, поэты, композиторы, музыканты).

Количество воспитанников в контрольной группе составляло девяносто два человека. Причем на начальном уровне не наблюдалось существенных отличий, как в оценке способностей, так и качественном подборе участников контрольной и экспериментальной групп, на что указывает анализ дисперсий по обеим выборкам на начальном этапе. Таким образом, достигалось соответствие начального уровня интересов и способностей участников эксперимента, проявления качеств личности учащихся, характеризующих их творческую направленность.

В своем исследовании мы придерживались комплексного подхода при изучении детей и творческих способностей, художественно-творческой направленности и творческого потенциала. Особенность данного подхода, используемом в диссертационном исследовании, состоит в применении комплекса диагностических методов, которые направлены на выявление новых закономерностей и взаимосвязей между параметрами, характеризующими степень эвристичности обучения и творческих качеств личности учащихся. Указанный комплекс включает в себя 3 активных блока. Рассмотрим их более подробно:

В первый блок внесены методы оценки уровня интеллектуального развития детей: тест Д.Векслера, «Прогрессивные матрицы» Дж.Равена, методики степени овладения действиями наглядно-образного мышления и степени сформированности действий логического мышления.

Основу теста Векслера составляют 12 субтестов. Первые шесть субтестов направлены на выявление уровня развития вербального интеллекта, а вторые, – на измерение невербального интеллекта.

Сумма, полученная по первым шести субтестам и переведенная в шкальные значения, характеризует вербальный интеллект, а по шести последним субтестам – невербальный интеллект. Сумма баллов вербального и невербального интеллекта с учетом шкальных значений составляет показатель общего интеллекта испытуемого, эвристических способностей, эвристического мышления. По общему интеллектуальному показателю теста Д. Векслера выделяют семь уровней интеллектуального развития детей: 130 и более баллов – весьма высокий интеллект, 120-129 баллов – высокий, 110-119 – хороший, 80-109 – средний, 88-89 – низкий, 70-79 – пограничный уровень, 69 и ниже баллов – умственный дефект.

Тест Дж. К. Равена («Прогрессивные матрицы») предназначается для выявления понимания и владения абстрактными понятиями, выявления отношений между абстрактными фигурами. Специалисты считают, что тест Равена является самым признанным из невербальных тестов.

Второй блок составляют методики оценки степени когнитивной и личностной дифференцированности – глобальности: метод измерения скорости когнитивной дифференциации объектов Н.И. Чуприковой, Т.А. Ратановой, личностный семантический дифференциал (методика Дж. Келли).

Основным методом экспериментальной психосемантики является метод реконструкции субъективных семантических пространств. Семантическим пространством называется совокупность определенным образом организованных признаков, описывающих и дифференцирующих объекты (значения) некоторой содержательной области. При этом выделяется некоторое правило группировки отдельных признаков (дескрипторов) в более емкие категории, которые и являются исходным алфавитом этого редуцированного семантического пространства.

В основе описываемого метода лежит теория личностных конструктов, выдвинутая Дж. Келли в 1955 г. Келли была развита мысль Брунера и Тагиури об индивидуально-личностных эталонах восприятия окружающего мира и предложен метод операционального изучения личностных структур.

Третий блок включает методики исследования личностных особенностей детей с опережающим развитием дошкольного возраста: тест тревожности (В. Амен, М. Дорки, Р. Тэммл), фрустрационную методику С. Розенцвейга.

Настоящая методика впервые описана в 1944 г. С. Розенцвейгом под названием «Методика рисуночной фрустрации». Тест является проективной методикой исследования личности. В настоящем исследовании приводится модификация методики С. Розенцвейга, разработанная в научно-исследовательском институте им. В.М. Бехтерева (1984).

Получение необходимой информации о развитии творческого потенциала происходило, в основном, за счет использования апробированных в педагогике и психологии методик: прямого и косвенного наблюдения, бесед, опросов, тестирования; количественного и качественного анализа экспертных оценок; изучения и анализа творческой деятельности обучаемых в учебном процессе.

Для оценки проявления и развития творческого потенциала обучаемых нами выбрана следующая методика экспертной оценки. Педагогам, работающим с исследуемыми учащимися, предлагается таблица, которая заполняется на каждого обучаемого, где нужно пометить соответствующее деление в таблице обозначением: 1. «+»; 2. скорее «+», чем «–»; 3. скорее «–», чем «+»; 4. «–»; 5. «затрудняюсь ответить».


загрузка...