Формирование русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля в условиях полиязычия (29.06.2009)

Автор: Магомедова Тамара Ибрагимовна

устойчивая способность к продуцированию и интерпретированию профессиональной устной речи;

устойчивая способность к продуцированию и интерпретированию профессиональной письменной речи;

устойчивая способность к идентификации и интерпретированию речи преступных элементов.

Таб. 1. Содержание уровневых компетенций РПКК.

Третья глава «Модель процесса формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля в условиях полиязычия и технология ее реализации» состоит из 4 разделов.

В первом разделе «Констатирующий этап эксперимента в системе педагогического проектирования» обозначена исследовательская гипотеза и описан констатирующий этап педагогического эксперимента.

На основании выявленного противоречия между возрастающими потребностями в специалистах, хорошо владеющих профессиональной юридической речью, и отсутствием приемлемой дидактической системы активизации и развития профессиональной коммуникативной компетенции будущих юристов, с учетом личных профессиональных наблюдений и констатаций была выдвинута исследовательская гипотеза, заключающаяся в предположении повысить эффективность и продуктивность подготовки студентов юридического факультета вуза в условиях полиязычия на основании разработки и внедрения модели обучения и инновационной технологии ее реализации, учитывающей профессиональную направленность обучающихся и условия полиязыкового контекста обучения.

Опытно-экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы проводилась в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный, каждый из которых имел определенные стадии и сопровождался соответствующими видами мониторинга. Педагогический эксперимент был организован и проведен на базе Дагестанского государственного университета в академических группах 1 курса юридического факультета в период с 2002 по 2009 гг.

Констатирующий этап эксперимента включал опытную, проектную и диагностическую стадии, на которых осуществлялось изучение европейского опыта внедрения и реализации модульно-рейтинговой (кредитной) системы образования в рамках преподавания русского языка студентам – филологам и студентам – нефилологам Прешовского университета (Республика Словакия), проектирование педагогической модели обучения, выбор оптимальной технологии ее реализации и определение фактического уровня сформированности русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов-юристов к началу экспериментального обучения.

Проведению констатирующего этапа эксперимента предшествовало регулярное наблюдение за процессом русскоязычной коммуникативной подготовки студентов юридического факультета ДГУ в рамках преподавания курса «Практическая стилистика русского языка» в период с 1992 по 1998 гг.

На протяжении указанных лет фиксировались и анализировались результаты проводимой работы, на основании которых были сделаны выводы, во-первых, о явной деградации мотивационных показателей образовательного процесса, во-вторых, о крайне недостаточной базовой школьной подготовке в области русского языка и, как следствие, в-третьих, о неуклонном снижении уровня русскоязычной компетенции выпускников юридического профиля. Об этом свидетельствовали беседы со студентами-первокурсниками, результаты ежегодных начальных срезов в виде проверочного диктанта, итоги зачетных контрольных работ, а также встречи с выпускниками факультета, в ходе которых выяснялось, что в качестве первостепенной причины затруднений в выполнении профессиональных задач они признают недостаточную подготовку по русскому языку и культуре русской речи.

Необходимым условием реализации констатирующего этапа эксперимента явилось выделение уровней сформированности русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов-юристов: высокого, среднего и низкого.

Педагогическая квалиметрия предусматривает критериальное обоснование каждого уровня сформированности того или иного явления, признака или качества. Так, на основании требований к усвоению содержания дисциплины «Русский язык и культура речи» (Гл. 2, 2.2.) и с учетом содержания уровневых компетенций понятия русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции (Таб.1.) в работе определены основные критерии уровней сформированности искомой компетенции студентов-юристов в полиязыковом контексте обучения (Таб.2.).

На диагностической стадии констатирующего этапа эксперимента студенты 1 курса были разделены на экспериментальные и контрольные группы с целью выявления, во-первых, исходного уровня мотивации развития русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции методом анкетирования на основании установленной шкалы определения мотивационного уровня; во-вторых, исходного уровня коммуникативной культуры - знаний и умений по русскому языку и культуре речи методом тестирования; в-третьих, исходной степени межъязыковой интерференции методом устного изложения на основе установленной шкалы определения спетени интерференции и с помощью разработанной матрицы. Определен и представлен в количественном соотношении национальный состав студентов 1 курса (ЭГ и КГ).

На основании анкетных данных и с учетом теоретических изысканий в области мотивации учебной деятельности (Гл.1., 1.3.) установлена шкала определения мотивационного уровня студентов 1 курса, включающая три уровня мотивации: высокий, средний, низкий. Высокий уровень мотивации предполагает наличие максимальной оценки процессуальных и результативных внутренних мотивов: успешная учеба ради познавательного интереса, интеллектуального удовлетворения, повышения уровня собственной речевой культуры (Анкета 1., мотивы № 3,4,5,6). Средний уровень мотивации предполагает наличие максимальной оценки внешних мотивов вознаграждения: будущая профессиональная юридическая карьера, успешная учеба ради оценок, сдачи зачета и экзамена (Анкета 1., мотивы № 1,2,7,8). Низкий уровень мотивов предполагает наличие максимальной оценки внешних мотивов боязни социальных санкций: успешная учеба ради избегания наказания за неуспеваемость (лишение стипендии, отчисление, общественное и родительское порицание) и учеба ради получения диплома (Анкета 1., мотивы № 9,10). Исходный уровень мотивации определяется в процентном соотношении по формуле: УМ= n x 100 /N, где n - общее количество максимальных оценок мотивов, соответствующих определенному уровню мотивации, N - общее количество максимальных оценок мотивов.

Материалом для выявления и анализа данных об исходном уровне коммуникативной культуры послужил тест с рейтингом в баллах. Диагностирующий тест 1КЭ с гетерогенной структурой включает 2 раздела:

1 раздел теста диагностирует исходный уровень теоретических знаний общих вопросов культуры речи: норм русского литературного языка, стилей речи, языковых особенностей официально-делового стиля;

2 раздел теста диагностирует исходный уровень практического владения русским языком (А. Орфография, Б. Пунктуация, В. Культура речи), т.е. такие коммуникативные качества речи, как правильность (владение орфоэпическими, орфографическими, грамматическими, пунктуационными нормами современного русского литературного языка), точность (владение лексическими нормами современного русского литературного языка), чистота (идентификация нелитературных элементов языка) и выразительность (владение изобразительно-выразительными средствами языка).

Для определения степени межъязыковой интерференции у студентов 1 курса в процентном соотношении нами установлена соответствующая шкала, включающая 4 позиции: высокая степень – 70% - 100%; средняя степень – 40% - 69%; низкая степень – 1% - 39%; нулевая степень – 0%. Статистическая обработка матриц дала возможность определить индивидуальную степень межъязыковой интерференции для каждого студента по формуле: СИ= n x 100/ 240, где n - общее количество интерферентных ошибок.

Проведенный мониторинг выявил фактический уровень сформированности русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов-юристов к началу экспериментального обучения. Уровень сформированности РПКК определялся в процентном соотношении по формуле: УсРПКК = (УМ+УКК+СИ)/3, где УМ – соответствующий уровень мотивации, УКК – соответствующий уровень коммуникативной культуры, СИ – соответствующая степень интерференции. Результаты представлены в следующей таблице:

УРОВЕНЬ РПКК ЭГ КГ

высокий 2

7 13,1 13,9

средний

40,0 40,3

46,9 45,8

высокий 2

0 11,4 14,6

средний

43, 0 39,8

низкий 8 45,6 45,6

Таб. 2. Результаты диагностирования фактического уровня сформированности РПКК

студентов ЭГ и КГ в процентном соотношении.

В итоге было установлено, что большинство студентов ЭГ и КГ находятся на низком уровне сформированности РПКК ? 46%, на среднем уровне ? 41%, высокий уровень имеют лишь ? 13%.

Таким образом, результаты констатирующего этапа эксперимента продемонстрировали в целом низкий фактический уровень сформированности РПКК студентов 1 курса и подтвердили необходимость поиска новых, наиболее рациональных способов гарантированного достижения обучающих целей в системе языковой подготовки будущих юристов в полиязыковой среде.

Во втором разделе «Проектирование и технологизация педагогической модели обучения» осуществлено проектирование модели процесса формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля в условиях полиязычия.

Первым этапом любой целенаправленной человеческой деятельности является проектирование, которое включает постановку цели, определение способов ее достижения, оценку предполагаемых результатов и прогнозирование возможных последствий той или иной деятельности.

Проектирование — это сложная многоэтапная деятельность, состоящая из ряда ступеней, ведущих от общего замысла к подробному описанию конкретных действий, следующих друг за другом в определенном порядке. В сфере образования проектную деятельность принято называть «педагогическим проектированием».

Педагогическое проектирование – это механизм разработки содержания, технологии и контроля в педагогической теории и практике на основе принципов гуманности, личностно-ориентированного подхода, саморазвития проектируемых систем.

Педагогическое проектирование любого образовательного процесса предполагает создание модели педагогического воздействия. Логика понятия моделирования обусловила основные этапы построения и реализации модели педагогического воздействия. Ими являются: постановка целей и задач; создание модели; технологизация модели; апробация модели в условиях эксперимента; оценка результатов и коррекция процесса обучения.


загрузка...