Формирование лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза (28.10.2011)

Автор: Костикова Лидия Петровна

В педагогической науке в последнее время широко используется моделирование, которое всесторонне рассматривается в работах Л.К. Гребенкиной, Э.Н. Гусинского, А.Н. Дахина, Н.В. Мартишиной, Г.К. Селевко, В.А. Тестова и др . Нами разработана теоретическая модель процесса формирования лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза с опорой на новый ФГОС ВПО . В основе модели – вертикаль движения от цели до результата с рядом смысловых элементов (цели, задачи, основные направления, содержание, технологии, формы организации образовательного процесса, результат). В качестве цели и прогнозируемого результата выступает лингвосоциокультурная компетентность студентов гуманитарного вуза как их способность и готовность к осуществлению взаимодействия в условиях поликультурной среды.

Основными направлениями работы по формированию лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза являются образовательный процесс, внеучебные занятия, научно-исследовательская деятельность студентов, самостоятельная работа студентов, дополнительная квалификация «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации».

Содержание процесса формирования лингвосоциокультурной компетентности строится на основе гуманитарных дисциплин – иностранного языка, страноведения, литературы, педагогики, истории и др. Осуществляется также интеграция содержания обучения на междисциплинарном уровне, включение лингвосоциокультурного компонента в содержание учебно-методических комплексов по иностранному языку и разработка учебных пособий, методических рекомендаций, рабочих тетрадей. Организуются проекты с международным участием, личное взаимодействие с представителями иных культур.

Педагогические технологии с лингвосоциокультурной направленностью включают: классическую традиционную классно-урочную технологию обучения; педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся: диалоговые лекции, игровые технологии, проблемное обучение, технологию интеграции содержания в учебных дисциплинах, применение информационно-коммуникационных технологий в предметном обучении; воспитательные технологии: воспитание в процессе обучения, международные студенческие школы, интеллектуальные игры; технологии научно-исследовательской деятельности: международные конференции, семинары, круглые столы, дискуссии, телемосты .

Формами организации учебного процесса по формированию лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза являются: традиционные формы организации учебного процесса (лекции, семинары, классно-урочная система), инновационные формы организации учебного процесса (видеоурок, презентации в Power Point, уроки с использованием мультимедийных средств обучения), активные формы воспитания и обучения (дискуссия, ролевая игра, диспут, драматизация).

В модели процесса формирования лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза отражен важный момент – субъект-субъектные отношения преподавателей и студентов, а вместе они являются совокупным субъектом этого процесса. Вступая в определенные формы взаимодействия, сотрудничества и общения, преодолевая «барьеры» учебной и педагогической деятельности, они имеют, по нашему мнению, общую мотивационную сферу и общую цель – совместное формирование лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза.

В рамках разработанной модели формируются следующие общекультурные компетенции, отражающие гуманистические ценности: по направлению подготовки 030 600 «История» ОК-11, 17 (квалификация «бакалавр») и ОК-4 (квалификация «магистр»); по направлению подготовки 031 900 «Международные отношения» ОК-19, 23, 26, 27, 31(квалификация «бакалавр»); ОК-6, 16, 17, 18, 19, 23 (квалификация «магистр»). Предложенная модель в процессе работы может подвергаться уточнению и доработке в соответствии с гуманитарными направлениями подготовки на основе ФГОС ВПО третьего поколения.

Практические результаты по формированию лингвосоциокультурной компетентности в полной мере совпадают с замыслом, оформленным с помощью средств моделирования. Результат моделирования подвергается контролю и корректировке в соответствии с поставленной целью.

Исследование подтвердило, что разработанное нами технологическое обеспечение способствует совершенствованию подготовки студентов к профессиональному взаимодействию в поликультурной среде. В ходе экспериментальной работы осуществлялась аналитическая и экспериментальная проверка гипотезы и эффективности предложенных технологий.

Реализация всего комплекса мероприятий проекта по формированию лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза осуществлялась в рамках деятельности научно-образовательного центра «Язык, культура, социум», объединяющего 32 преподавателя кафедры иностранных языков факультета истории и международных отношений РГУ имени С.А. Есенина. В состав центра входят три научно-исследовательские лаборатории, занимающиеся изучением вопросов межкультурного взаимодействия в области педагогики, методики и филологии, а также международный отдел и образовательный отдел. Руководителем центра является автор данного исследования.

На основе теоретического изучения проблемы мы разработали и апробировали на практике систему педагогического сопровождения процесса формирования лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза. Она может быть реализована при сопровождении преподавателей-предметников, кураторов, сотрудников международного отдела, преподавателей и сотрудников зарубежных вузов-партнеров и др., обеспечивающих максимально полную подготовку студентов к профессионально-личностному взаимодействию в условиях поликультурности.

Система педагогического сопровождения включает: формирование ценностных ориентаций студентов на эффективное профессионально-личностное взаимодействие в условиях глобализации; использование возможностей, заложенных в содержании иностранного языка и других учебных гуманитарных дисциплин; отбор существующего и создание оригинального педагогического инструментария, использование его в практике образовательного процесса гуманитарного вуза в соответствии с поставленной целью; включение преподавателей-предметников и кураторов в разработку технологий по осуществлению учебной и внеучебной деятельности; совершенствование научно-исследовательской работы студентов по вопросам взаимодействия языков и культур; активизацию воспитательной работы в образовательной среде гуманитарного вуза с целью подготовки студентов к эффективному взаимодействию в условиях диалога культур; вовлечение студентов в обсуждение структуры лингвосоциокультурной компетентности и в активную деятельность по её формированию ; стимулирование самостоятельной работы студентов гуманитарного вуза и самосовершенствования; использование возможностей системы дополнительного образования в гуманитарном вузе (реализация программы дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации»);  развитие международного сотрудничества в целях установления связей с гуманитарными вузами-партнерами в области образовательной, научной и воспитательной деятельности; диагностическое сопровождение, позволяющее оценивать формирование лингвосоциокультурной компетентности студентов в соответствии с разработанными критериями и показателями, в случае необходимости осуществлять коррекцию.

В предложенной нами системе педагогического сопровождения учтена существующая траектория профессиональной подготовки студентов факультета истории и международных отношений : изучение иностранного языка, ознакомление с историей мировых культур и цивилизаций, рассмотрение социально-политических процессов в различных государствах мира, система воспитательной работы факультета, НИРС и др. Не нарушая существующей образовательной традиции, мы разработали педагогические технологии, которые органично вписались в логику образовательного процесса и позволили добиться большей эффективности рассматриваемых процессов.

Педагогическое сопровождение процесса формирования лингвосоциокультурной компетентности основано на интеграции учебной, воспитательной и научной деятельности в профессионально-личностном формировании студентов, которое осуществляется на индивидуальном, групповом, факультетском, вузовском, межвузовском и международном уровнях . Предполагается также органичное использование ресурсов дополнительного образования студентов в условиях гуманитарного вуза.

Нами активно используются следующие технологии:

1) интеграция содержания преподавания гуманитарных дисциплин на основе дисциплины «иностранный язык»: разработка программ по дисциплине «иностранный язык» на принципах междисциплинарной координации; разработка методических рекомендаций и учебных пособий к таким курсам;

2) переход от преимущественно информационного обучения к активным диалоговым технологиям: проведение парных (дуэтных) лекций; обучение технике ведения диалога; развитие умения задавать и анализировать вопросы; проведение дискуссий, диспутов, круглых столов; включение элементов проблемности в различные виды деятельности; организация межкультурного диалога через Интернет посредством телемостов и электронной почты;

3) развитие активных образовательных технологий по организации деловых игр, обеспечивающих эффективное формирование лингвосоциокультурной компетентности студентов и её диагностику, способствующих облегчение адаптации выпускника после окончания гуманитарного вуза к условиям поликультурности;

4) интеграция учебной и внеучебной работы на основе изучения языков и культур: проведение Дня международника, Дня арабской культуры, фонетических концертов «Изучение языков – это здорово!» («Learning Languages is Fun!»), различных викторин и конкурсов; просмотр видеофильмов на языке оригинала; чтение прессы; использование новостных сайтов сети Интернет ; образовательный туризм – поездки в страны изучаемого языка, знакомство с культурой под руководством преподавателя; организация студентами экскурсий на иностранном языке для иностранных гостей по Кремлю, Художественному музею и другим достопримечательностям родного города;

5) организация опыта или практической деятельности с международным участием: приглашение зарубежных преподавателей для работы в вузе, участие в международной программе «Работайте и путешествуйте» («Work and Travel», стажировки в зарубежных странах под руководством преподавателей, участие в программах академической мобильности – всё это с подробными отчётами по окончанию программ в виде красочных презентаций для студентов и преподавателей факультета ;

6) организация научных конференций, семинаров, круглых столов и школ для студентов и молодых ученых с приглашением зарубежных участников с тематикой докладов, относящейся к проблемам диалога культур; участие в подобных мероприятиях в вузах-партнерах в России и за рубежом;

5) использование потенциала самостоятельной работы студентов в вузе, разработка технологий по организации самостоятельной работы студентов в контексте формирования лингвосоциокультурной компетентности: самообразование и самовоспитание личности; организация работы с инокультурной прессой и интернет-ресурсами, просмотр видеофильмов на языке оригинала, подготовка к участию в активных формах работы (в деловых играх, дискуссиях, пресс-конференциях и др.);

6) разработка УМК по дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» по специальностям «история», «международные отношения», «реклама», «география», «сервис и туризм», «юриспруденция»;

7) организация научно-образовательного центра «Язык, культура, социум», с целью координации научной и международной деятельности: расширение сотрудничества с зарубежными вузами-партнёрами, проведение международных конференций «Язык и коммуникация в контексте культуры», семинаров и круглых столов для обсуждения актуальных вопросов и координации действий преподавателей.

Цель педагогического сопровождения процесса формирования лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза – это комплексное воздействие на формирование личности для её уравновешенного, сбалансированного и поэтапного вхождения в диалог культур сначала посредством помощи педагога, а впоследствии – самостоятельно.

В ходе экспериментальной работы осуществлялась аналитическая и экспериментальная проверка гипотезы, эффективности предложенной модели. На заключительной стадии проекта была осуществлена итоговая оценка нашей деятельности, сравнение полученного результата с поставленной целью в соответствии с заранее установленными критериями.

Итак, эксперимент представляет собой теоретико-практическую деятельность, предполагающую целенаправленное и логико-структурное преобразование процесса обучения (в нашем случае, обучения с опорой на иностранный язык студентов гуманитарных специальностей) с целью результативного овладения студентами полным компонентным составом лингвосоциокультурной компетентности.

Проектная деятельность по формированию лингвосоциокультурной компетентности в образовательной среде гуманитарного вуза легла в основу эксперимента, который проводился в течение восьми лет (с 2004 г. по 2011 г.). С целью изучения динамики исследуемого процесса эксперимент был проведён в четыре этапа: подготовительный, констатирующий, формирующий и контрольно-оценочный.

На подготовительном этапе до начала констатирующего эксперимента (2004–2005 гг.) анализировалось состояние проблемы, её осмысление в научной литературе, изучалась философская, психологическая, педагогическая, социологическая, культурологическая литература, анализировался опыт деятельности зарубежных и отечественных гуманитарных вузов по подготовке студентов к взаимодействию в условиях поликультурности, готовилась база для формирующего эксперимента.

Целью констатирующего эксперимента, проведённого нами на начальном этапе экспериментального исследования (2006 г.), явилось изучение проявления критериальных показателей лингвосоциокультурной компетентности студентов. В качестве базы эксперимента была выбрана специальность «история с дополнительной специальностью (английский язык)» факультета истории и международных отношений Рязанского государственного университета имени С. А. Есенина.

На выбор студенческих групп повлиял личный мотив – с 1995 г. по 2010 г. автор являлась заведующей кафедрой иностранных языков на этом факультете, а также вела практические занятия по английскому языку в группе историков с 1 по 5 курс, читала теоретический курс Страноведения Великобритании и США на 3 курсе отделения «международные отношения» и на 4 курсе отделения «история» . В организации и проведении эксперимента принимали участие 32 преподавателя кафедры, ведущие занятия на 5 иностранных языках (английский, немецкий, испанский, французский и арабский языки). Исследование проводилось на базе научно-образовательного центра «Язык, культура, социум», руководителем которого является автор данной работы.

Схема проведения эксперимента определена с учетом следующего факта. При исследовании формирования лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза трудно подобрать две совершенно идентичные группы студентов, которые полностью совпадают между собой по всем существенным параметрам. Поэтому при проведении эксперимента мы вели наблюдение за экспериментальной группой студентов в процессе их обучения с 1 по 5 курс и оценивали результаты изменения у каждого субъекта образовательного процесса индивидуально. Результаты эксперимента сравниваются с типичными показателями по этой специальности (Р.С. Немов).  Первыми в констатирующем эксперименте приняли участие студенты, поступившие на факультет в 2006/07 учебном году и закончившие его в 2010/11 учебном году. Именно поэтому подробную информацию о результатах эксперимента мы даём на основе этой группы.

Для более внимательного рассмотрения динамики формирования лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза в условиях специально созданной системы технологического сопровождения были использованы и другие данные эксперимента. Мы осуществили реализацию данной технологии в группах историков и международников, поступивших на обучение 2007/2008, 2008/2009 и в 2009/2010 учебных годах. С 2007/2008 учебного года к ним присоединились студенты, обучавшиеся по специальностям «география», «сервис и туризм», «юриспруденция», где преподаватели кафедры вели занятия по практическому курсу «английский язык», осуществляли реализацию дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» и проводили воспитательную работу в качестве кураторов групп. Общее число студентов, задействованных в эксперименте, составляло около 1200 человек.

Из данных анкетирования, предложенного студентам-первокурсникам отделения истории факультета истории и международных отношений РГПУ имени С.А. Есенина, следовало, что экспериментальная группа, состоящая из 50 респондентов в возрасте от 17 до 20 лет (студенты 1 курса) являлась неоднородной по национально-этническому признаку. Шесть респондентов идентифицировали свою национальную принадлежность как армяне, один – азербайджанец, двое – татары, пятеро – грузины, двое – этнические немцы, трое – чеченцы, остальные русские . Данный факт представляет определенный интерес, поскольку межкультурное взаимодействие, являющееся предметом настоящего исследования, во многом определяет психологический климат группы, доброжелательность и продуктивность личностных и рабочих отношений между студентами.

В ходе констатирующего эксперимента нам предстояло определить готовность участников эксперимента к вступлению в диалог культур, к проявлению гуманистической позиции в условиях поликультурности. Оценка показателей исследуемой компетентности студентов осуществлялась на основе разработанной и обоснованной нами экспертной карты лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза, которая содержит критерии и показатели указанной компетентности.

В качестве экспертов выступали преподаватели английского языка, работавшие в этих группах на 1 курсе, кураторы групп и старосты групп, которые хорошо знали студентов. При заполнении экспертной карты эксперты выставляли баллы по десятибалльной шкале, оценивая проявление показателей в деятельности или его поведении. Кроме трёх экспертов такую же карту заполнял на себя сам студент. Интересно было сопоставить результаты самооценки с оценками экспертов. Расхождение в самооценке и оценках экспертов свидетельствовало о завышенной или заниженной самооценке студента. Средний балл складывался из суммы четырёх оценок: трёх экспертных и одной самооценки. Такая усреднённая оценка значительно снижает субъективность суждений.

Автор данного исследования в тот момент вёл занятия по английскому языку в одной из групп первого курса специальности «история» и имел возможность лично оценивать начальный уровень лингвосоциокультурной компетентности студентов и корректировать валидность результатов. При заполнении экспертной карты мы использовали результаты дополнительного исследования.

В рамках формирующего этапа были определены цели и задачи формирования лингвосоциокультурной компетентности студентов. В соответствии с целями и задачами практического исследования осуществлялась практическая работа с 2006 по 2011 год на той же выборке студентов экспериментальной группы, а также к ним присоединились студенты, обучавшиеся по специальностям «реклама», «международные отношения», «география», «сервис и туризм». В общей сложности в эксперименте были задействованы студенты, обучавшиеся по семи гуманитарным специальностям. Системная работа проводилась в соответствии с разработанным нами технологическим сопровождением.

На контрольно-оценочном этапе на основе выработанных критериев мы осуществили контроль и оценку показателей лингвосоциокультурной компетентности студентов, обучавшихся по гуманитарным специальностям. Как уже было отмечено, мы тщательно отслеживали происходящие изменения. Минуя промежуточные результаты, мы сравнивали первые замеры на 1 курсе и замеры в конце проекта на 5 курсе. Полученные данные свидетельствует об общей позитивной динамике проявления показателей лингвосоциокультурной компетентности студентов, задействованных в эксперименте.

Контрольный эксперимент (2010/2011 учебный год) позволил нам оценить изменения в проявлениях показателей лингвосоциокультурной компетентности студентов. При осуществлении исследования нам необходимо было ответить на вопрос: «Наблюдается ли у студентов достоверный сдвиг в уровне готовности к реализации лингвосоциокультурной компетентности?». В обоих случаях бланки ответов были подписаны студентами, что обеспечило точность соотнесения результатов первого и второго замеров. При проведении анализа мы использовали критерий знаков G, который предназначен для установления общего направления сдвига исследуемого признака при переходе от первого измерения ко второму на одной и той же выборке – происходят ли эти изменения в сторону улучшения, повышения, усиления или, наоборот, в сторону ухудшения, понижения и ослабления. Он применим также и к тем сдвигам, которые можно определить лишь качественно, например изменение уровня готовности студентов к реализации лингвосоциокультурной компетентности. Полученные данные (n = 110; типичный сдвиг – положительный, отрицательных сдвигов нет; Gкр = 45 (p ? 0, 05) и 42 (p ? 0, 01), Gэмп = 0, Gэмп < Gкр) позволили нам на 1% уровне значимости принять гипотезу о том, что сдвиг в уровне готовности к реализации лингвосоциокультурной компетентности является неслучайным.


загрузка...