Развивающая  психологическая диагностика в образовании  (27.09.2010)

Автор: Епанчинцева Галина Александровна

Епанчинцева Галина Александровна

Развивающая психологическая диагностика

в образовании

Специальность 19.00.13 – психология развития, акмеология

Автореферат диссертации

на соискание ученой степени доктора психологических наук

Томск – 2010

Работа выполнена на кафедре генетической и клинической психологии

ГОУ ВПО « Томский государственный университет»

Научный консультант: член-корреспондент РАО,

доктор психологических наук, профессор

Залевский Генрих Владиславович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Сергиенко Елена Алексеевна

доктор психологических наук, профессор

Савенков Александр Ильич

доктор психологических наук, профессор

Кашапов Сергей Михайлович

Ведущая организация: ГОУ ВПО Московский государственный университет имени М. В.Ломоносова

Защита состоится «15» декабря 2010 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.267.20 в ГОУ ВПО «Томский государственный университет» по адресу: 634050, г. Томск, пр. Ленина, 36.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке ГОУ ВПО «Томский государственный университет».

Автореферат разослан «_____» _____________ 2010 года

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук И.Ю. Малкова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Психологическая диагностика представлена быстро развивающимся современным научным знанием, успешность которого оценивается через разработанность теории измеряемого явления. В самой дисциплине произошло заметное смещение в сторону ее антропологизации. Воззрения философии (А. С. Арсеньев, Г. С. Батищев, В. С. Библер, В. П. Иванов, Э. В. Ильенков, М. К. Мамардашвили, Ф. Т. Михайлов) и традиции отечественной психологии гуманитарно-ориентированного контекста (С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, А. В. Брушлинский, Ф. Е. Василюк, Л. С. Выготский, А. А. Пузырей, В. М. Розин) являются источниками углубленной работы над ее теоретическими и методологическими проблемами, которые отвечали бы новым общественным требованиям. Антропоцентрическая теория отражается в психодиагностических позициях, определяющих основные свои положения о человеке как существе сознательном и деятельном, самостоятельном и самобытном, индивидуальном и уникальном, способном отдавать себе отчет о самом себе (Э.В. Галажинский, Г.В. Залевский, В. П. Зинченко, Е.И. Исаев, В. И. Кабрин, О.М. Краснорядцева, В.Е. Клочко, Е.А. Сергиенко, В.И. Слободчиков и др.). Психодиагностика, становясь все более востребованной частью психологического знания в сфере образования, призвана учитывать его инновационные тенденции развития. Методы диагностики номинируются как важные компоненты такого развития, а своевременное получение качественных знаний о субъективном восприятии происходящего, личностных смыслах, аффективных переживаниях предполагает преодоление инновационных барьеров и минимизацию психологических рисков субъектами образовательной среды. Тем не менее, известные концепции и модели инновационного образования далеки от методологического и теоретического завершения принципиально новых диагностических методов и перспектив их развития. По-прежнему в теории и практике научных исследований диагностика исполняет свою традиционную роль, выявляя состояния, отдельные характеристики, качества развития личности, показатели которых имеют дискретный и некоторый финальный характер. Основные антропоцентрированные тенденции развития диагностики заявляют о себе в связи с острыми практическими проблемами и находятся на этапе оформления как новый диагностический инструментарий, представленный для конкретной социальной практики. Его содержание тождественно диагностическим технологиям, презентированным логически завершенными методическими комплексами, позволяющими полно и прицельно заниматься изучением конкретной ситуации развития, открывать суть ее затруднений или нарушений, а также устанавливать причины их вызвавшие. Установка на динамичное саморазвитие личности делает актуальным назначение характера самих диагностических процедур, введение в них проблемных ситуаций, работа над которыми требует наличия многообразных компетенций участников, занимающих разные позиции при анализе данных ситуаций, и потому, вовлеченных в совместный поиск их решения.

Антропологизация современных тенденций психодиагностики направлена на организацию развития личностного знания и овладение способами деятельности в рамках конкретной педагогической ситуации, которая, как единица роста личности, способствует различению ее ригидных и флексибильных решений в процессе поиска жизненного смысла и становится более гибкой в приобретении нового опыта (Г.В. Залевский).

Постановка проблемы

Возможности социальных практик остаются ограниченными без основательного пересмотра методологических и теоретических выводов о назначении психодиагностики личности, апробации такого психологического сопровождения, которое предполагает учет тенденций и закономерностей ее развития, специфически действующих на каждом из конкретных жизненных этапов, оформленных в специальные программы, реализующие сотворчество психолога с ресурсами ближайшего социального окружения.

Практическое воплощение идеи развития личности как центрального основания новых ценностных парадигм образования сдерживается недостаточной изученностью функций, роли, значения и места психодиагностики в реальном образовательном процессе. В современном образовании тесты как основная модель диагностики позволяют констатировать уровни сформированности лишь отдельных сторон познавательных процессов, свойств или состояний личности. Психодиагностика недостаточно изучена в единстве констатации отдельной точки развития личности с возможностью проектирования личности и порождения личностных смыслов в диагностической ситуации. Только в таком единстве возникает адекватная обратная связь психодиагностики. Обязательную для психодиагностики процедуру исследования специалисты пока не рассматривают как уникальное место встречи личности с педагогом, психологом, психотерапевтом, когда закрепляется не адаптивное поведение субъекта, а возникает ситуация порождения новых смыслов восприятия себя в образовательном взаимодействии, создающая потребность индивида в самоопределении и принятии решения по изменению себя. Сегодняшнее состояние психологической подготовки кадров не позволяет надеяться на точность выбора ими адекватного диагностического инструментария, используемого для определения эффекта инновационной среды. В связи с этим элементарное право учащихся на адекватное психологическое сопровождение самореализации своего личностного потенциала не осуществляется.

Раскрытие содержания развивающей диагностики, понимаемой как поиск диагностических средств и способов, обеспечивающих осмысление, интегрирование, структурирование конкретных знаний в целостную и системную картину мира отдельной индивидуальности благодаря самой контрольно-измерительной процедуре, сдерживается существованием ряда противоречий, в разрешении которых заинтересована психология развития. Наиболее существенными являются следующие противоречия между:

- потребностью общества в субъектах образования, способных к самоопределению и самореализации, и недостаточной изученностью возможностей диагностики в ориентации личности на собственное развитие;

- тенденцией усиления значимости инновационного образования в современном мире и фрагментарном обеспечении психологического сопровождения самостоятельного проектирования личностью перспектив собственного развития на психодиагностической основе;

- необходимостью разработки концепции развивающей диагностики как средства рефлексии самоопределения личности в образовательном процессе и сложностью выявления методологических и теоретических оснований построения контрольно-измерительных процедур осмысления субъектами образования акмеологического потенциала собственного развития;

- возможностью осуществления антропологического подхода в психологии развивающей диагностики, позволяющего вскрыть ценность самоопределения субъекта образования в мире, и ограниченностью потенциала существующих психодиагностических методик в процессе психологического сопровождения и поддержки развития личности;

- ориентацией педагогов и психологов на вспомогательный характер психодиагностики по выявлению результатов развития личности и реальными перспективами перехода от констатации картины мира участников развивающей диагностики в образовании к ее преобразованию.

Существующие противоречия порождают проблему исследования: какие методологические, теоретические и технологические основания необходимы для выявления развивающей психологической диагностики в образовании как одного из направлений диагностики, позволяющего перейти к систематическому психолого-педагогическому сопровождению проектирования субъектами образования личностного развития при их ориентации на акмеологические ценности.

В теоретическом плане решение проблемы связано с построением концептуальной модели развивающей диагностики, ориентированной на адекватное и индивидуализированное психолого-педагогическое сопровождение субъекта образования, способствующее выявлению особенностей развития его самосознания. В практическом плане разрешение проблемы предполагает разработку диагностического инструментария, идентичного основным теоретическим положениям предложенной модели развивающей диагностики личностного самоопределения субъектов образования, и позволяющего им, на основе раскрытия личностного потенциала, осуществить проектирование собственного развития.


загрузка...