Развитие содержания подготовки к информационно-аналитической деятельности на основе семиотического подхода (27.07.2009)

Автор: Фомин Владимир Ильич

Таким образом, компетентностный подход в подготовке специалиста позволяет вывести на новый уровень фундаментализацию образования, посредством коррекции содержания обучения осуществить развитие системы профессиональной подготовки специалиста. Это возможно за счет включения в содержание обучения знаний как теоретических основ и базовых понятий предметной области, так и обобщенных умений по решению профессиональных задач на основе этих знаний. Другими словами, основой содержания обучения должны стать базовые алгоритмы и технологии деятельности специалиста, включая умение строить модель своей деятельности по решению профессиональных задач, исходя из базовых обучающих профессиональных задач. При таком подходе знания теоретических основ и базовых понятий предметной области не исключаются из содержания обучения, а становятся основой, на которой строится профессиональное обучение и формируется профессиональная компетентность современного специалиста как на уровне профессиональной деятельности в целом, так и на уровне отдельных ее составляющих – например, предметной, информационной и математической подготовки и др.

С целью построения концепции информационной подготовки (подготовки в области информатики) специалиста в работе излагаются предложенные в работах В.В.Лаптева, М.В.Швецкого, Н.И.Рыжовой и С.Д.Каракозова взгляды на предмет и метод информатики как науки. Значительное место уделяется гносеологическому, семиотическому и онтологическому подходу к определению предмета информатики в контексте теоретического знания постиндустриального общества, приводятся основные существующие концепции фундаментальной подготовки специалиста в области информатики. Отметим, что указанные концепции, на наш взгляд, взаимосвязаны и обогащают друг друга. Первая основана на включении в содержание обучения информатике базовых фундаментальных алгоритмов и структур данных как моделей информационных процессов и систем и использовании для обучения сочетания теории, абстракции и реализации (В.В.Лаптев, М.В.Швецкий (1994)). Вторая заключается в выделении в содержании обучения мировоззренческих, философских и математических (и/или семиотических) оснований учебного предмета информатики и обучении построению формального языка предметной области и формализации теорий предметной области с помощью формальных языков со свойствами конструктивности (В.В.Лаптев, Н.И.Рыжова (2000)). Третья предложена в рамках диссертационного исследования С.Д.Каракозова (2005) и базируется на концепции научного знания в постиндустриальном обществе, предложенной Ж.Ф.Лиотаром. На наш взгляд, именно эта концепция наиболее продуктивна при организации обучения в области непрофильных (в части изучения информатики) специальностей. Суть предложенной концепции состоит в том, что в содержание обучения предмету, помимо фундаментальных знаний и мировоззренческих оснований учебного предмета, необходимо включать методы решения фундаментальных прикладных задач в предметной области с использованием современных, в том числе информационных, технологий.

Таким образом, в рамках указанного подхода фундаментализацию образования можно понимать как освоение будущим специалистом в процессе обучения интегрированной совокупности теоретических знаний, мировоззренческих оснований и методов решения фундаментальных (базовых) прикладных задач в предметной области, направленных на обеспечение его профессиональной компетентности и обеспечивающих конвертируемость полученного им образования. В основе этой концепции фундаментализации содержания образования в области информатики через выделение в содержании обучения учебному предмету, наряду с теоретическими знаниями, определяющими, в том числе, мировоззренческую составляющую предметной области, и совокупность базовых прикладных задач, лежит обучение деятельности по их решению с помощью вычислительных систем. Иначе говоря, обучение вычислительному эксперименту как методологии решения задач с помощью вычислительных систем в предметной области (и/или профессиональной сфере). При этом взгляд на фундаментализацию образования, предложенного в рамках концепции модернизации российского образования, служит основанием для включения в содержание обучения (и разграничения) теоретических основ, математических оснований, фактологических и ключевых технологических знаний предметной области (профессиональной сферы). Отметим, что прикладные задачи не являются универсальным объектом – для каждой отдельной области профессиональной деятельности имеется свой набор базовых прикладных задач. Поэтому данная концепция фундаментализации характеризуется «расслоением» базовых (фундаментальных) прикладных задач. В частности, для специалистов экономического профиля система прикладных задач должна строиться на основе предметной области «Экономика» и способствовать формированию профессиональной компетентности экономиста.

В рамках нашего исследования мы выделяем следующие составляющие информационно-аналитической деятельности специалиста экономического профиля, которые проявляются в его профессиональной деятельности и которые можно рассматривать далее как классы информационно-аналитических задач профессиональной сферы:

Экономист:

осуществляет экономический анализ хозяйственной деятельности предприятия;

осуществляет сбор, накопление научно-технической информации и др. необходимых материалов для плановой работы или выполнения отдельных заданий;

систематизирует и обобщает статистические и другие данные;

использует современные средства информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) для решения профессиональных задач, в частности, аналитического характера;

участвует в формировании экономической постановки задач, решаемых с помощью информационно-аналитических систем и другого ПО на компьютере;

Бухгалтер:

участвует в проведении экономического анализа хозяйственно-финансовой деятельности предприятия по данным бухгалтерского учета и отчетности для этого использует информационно-аналитические системы специального назначения;

использует современные средства ИКТ и другое ПО для решения профессиональных задач бухгалтера;

определяет возможность использования готовых алгоритмов и программных средств, позволяющих создавать экономически обоснованные системы обработки бухгалтерской информации;

Экономист-менеджер:

проводит анализ финансово-хозяйственной деятельности предприятия;

проводит анализ рыночной среды на микроэкономическом уровне для повышения конкурентоспособности товаров и услуг;

собирает информацию для расширения связей и обменом опыта

использует современные средства ИКТ для решения профессиональных задач;

Маркетолог:

осуществляет анализ окружающей среды маркетинга; макро и микро среды предприятия;

осуществляет сбор, анализ и оценку маркетинговой информации;

готовит информацию для руководства об организации и о состоянии и тенденциях рынка;

использует современные средства ИКТ для решения профессиональных задач маркетолога.

Поскольку в предложенной в рамках исследования концепции ведущим инструментом, используемым в обучении, становятся информационно-аналитические системы, то в первой главе также излагаются существующие в настоящее время подходы к понятию подобных систем. Назначением любой современной информационно-аналитической системы (ИАС) является обеспечение руководителей, аналитиков и менеджеров информацией о функционировании социально-экономической системы для обеспечения последующей оценки и анализа. При этом в состав ИАС обычно включаются следующие подсистемы:

подсистема сбора и хранения данных, решающая задачи по сбору и фильтрации данных, накоплению и индексированию информации, обеспечивающая возможность использования информации в аналитических целях, а также при поддержке принятия решений на различных уровнях управления;

подсистема доступа к данным анализа и корпоративной отчетности, включающая в себя модули, обеспечивающие доступ к данным и защиту конфиденциальной информации, инструменты по поддержке принятия решений и оперативному анализу информации, средства корпоративной отчетности и визуализации данных.

Далее в работе рассмотрены этапы становления информационной культуры специалиста в контексте информатизации образования и семиотики. В работе выделены следующие этапы становления информационной культуры личности, которые можно считать основой для определения самого понятия «информационная культура», выделения параметров диагностики, становления информационной культуры у будущего специалиста, а также ориентиров, определяющих цели, задачи, содержание и эффективность образовательной деятельности: а) информационная (компьютерная) грамотность; б) информационная компетентность; в) информационный ценностно-смысловой компонент; г) информационная рефлексия и д) информационное культуротворчество.

Одним из ключевых в нашем исследовании является понятие информационно-аналитической компетентности. В соответствии с принятыми сегодня в условиях российского образования подходами профессиональная компетентность понимается как интегральная характеристика, определяющая способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. При этом в структуре профессиональной компетентности будущего специалиста выделяют ключевые, базовые (общепрофессиональные) и специальные компетентности. Отметим, что в исследованиях В.И.Байденко (2004, 2005, 2006) дополнительно добавляются узкоспециализированные компетентности. Заметим, что структурная модель профессиональной компетентности специалиста, описанная нами в работе, учитывает и совокупность компетенций, определенных в рамках Болонского процесса и общеевропейского проекта TUNING («Настройка образовательных структур в Европе»).

Сфера информационно-аналитической деятельности, согласно Е.А.Ракитиной (2002), и соответствующая ей компетентность выражается:

через понимание роли информации в жизни индивида и жизнедеятельности общества;

знание основных трактовок феномена информации и их влияния на формирование современной картины мира;

умение учитывать в своей деятельности закономерности протекания информационных процессов;

владение навыками анализа и оценки информации с позиций ее свойств, практической и личной значимости.

Отметим, что наше понимание информационно-аналитической компетентности в значительной мере основывается на исследованиях А.А.Кузнецова, С.А.Бешенкова, Е.А.Ракитиной и других в области формирования концепции непрерывного курса информатики. В соответствии с данной концепцией выделяются виды аналитической деятельности для каждого раздела курса информатики. Можно считать, что информационно-аналитическая компетентность проявляется в аналитических видах деятельности внутри каждого из выделенных вышеназванными авторами разделов курса информатики.

Согласно сказанному выше, информационно-аналитическую компетентность будущего специалиста следует понимать как интегральную характеристику, определяющую качества его личности и готовность специалиста эффективно решать профессиональные проблемы и задачи в области теории информации, информационных процессов на основе построения информационных моделей, применения специальных методов системно-информационного анализа, информационного моделирования и вычислительного эксперимента, как частных случаев методов системного анализа и моделирования, а в широком смысле, как методологии решения задач на компьютере.

По мнению некоторых исследователей в области методики информатики, например, Е.С.Гайдамак (2006), в качестве одной из составляющих информационно-аналитической компетентности следует также включать семантическую обработку информации. В данном контексте семантическая (смысловая) обработка информации рассматривается как средство развития информационно-аналитической компетентности, в связи с тем, что она позволяет осуществить взаимосвязь между основаниями данной компетентности.

При анализе понятия «информационно-аналитическая компетентность» с точки зрения семиотического подхода мы исходили из понимания информационно-аналитической деятельности как «извлечения» из всего разнообразия информации, представленной в виде знаковых систем, интересующих исследователя компонентов и представление их в удобной для восприятия форме (конкретной знаковой системе) и последующей ее предметной интерпретацией (анализом) в контексте процесса семиозиса («означивания» выделенной информации – предъявление новых интерпретаций выделенных компонентов).

Завершая характеристику данного понятия, отметим, что в нашем исследовании информационно-аналитическую компетентность специалиста мы рассматриваем: а) как часть его профессиональной компетентности в предметной области и профессиональной сфере; б) определяем как готовность к эффективной профессиональной деятельности в условиях неопределенности (неполной информации), а профессиональная готовность будущего специалиста рассматривается как начальный уровень профессиональной компетентности на этапе ее формирования и становления. При этом профессиональная готовность специалиста к информационно-аналитической деятельности характеризуется умением решать информационно-аналитические задачи профессиональной сферы с помощью использования информационно-аналитических систем методами информационного и математического моделирования на основе семиотического подхода к построению информационных моделей и предъявлению их интерпретаций в контексте процесса семиозиса.

Описанный подход позволил нам сформулировать концепцию формирования профессиональной готовности специалиста к информационно-аналитической деятельности. Эта концепция основывается на выработке умений решать учебные информационно-аналитические задачи профессиональной сферы методами информационного и математического моделирования на разных уровнях (например, ключевом, базовом и специальном) посредством метода целесообразно подобранных задач, соответствующих структурным компонентам профессиональной деятельности, на основе использования информационно-аналитических систем в условиях зачетно-модульного обучения.


загрузка...