Социальная стратификация как проблема педагогической теории и практики (27.01.2012)

Автор: Башманова Елена Леонидовна

Значительная степень экономического неравенства актуализирует проблему социального дискомфорта – неудовлетворенности уровнем жизни вследствие недоступности среднестатистического потребительского стандарта. По мнению экспертов, «заметное ухудшение социально-психологического состояния россиян в последнее время во многом связано с резким снижением их толерантности к сложившейся системе социальных неравенств» (Стратегия – 2020: Новая модель роста – новая социальная политика). Разочарование и обида обусловливают однобокое восприятие социальной стратификации родителями и педагогами как несправедливой системы расслоения; провоцируют неоправданную и нежелательную политизацию данной темы в сознании учащихся; заостряют их внимание на оценке личного материального положения; порождают чувство зависти и затрудняют сотрудничество.

Успехи в экономике и производстве не способны замаскировать кризисное состояние сферы воспитания. Высокий уровень материально-технического благосостояния может сопровождаться моральными и нравственными потерями, нарастанием рисков и угроз, «связанных с социальным поведением людей, преследующих свои интересы и цели» (Г.В. Осипов). В этом случае гуманизм понимается как эго-гуманизм и превращается в философию личного успеха, вместо сотрудничества разворачивается борьба за ресурсы и влияние. Конфликт между присущей гуманистическому воспитанию стратегией сотрудничества и необходимой в конкурентной борьбе стратегией противодействия (А.Н. Поддъяков) провоцирует риски дезинтеграции и атомизации педагогического и ученического сообществ, разрушает сущность воспитания как процесса безвозмездной передачи накопленной человечеством культуры.

Отношение педагогов к указанным проблемам противоречиво. Практики призывают ограждать и защищать учащихся от столкновения с несправедливостью (Д.В. Григорьев, В.А. Караковский). Предлагается «декомпенсировать» влияние социального расслоения, «табуировать и вывести из "школьного обращения" атрибуты социального неравенства» (Ю.С. Мануйлов). Теоретики стремятся рационализировать проблему. «Гармонизация между воспитанием … и социализацией является и научной проблемой, и важной практической задачей, – обращает внимание Н.Д. Никандров. – В настоящее время между посылами образования и посылами системы социализации есть явное несоответствие, более того – разлад. И он привносит в жизнь общества ряд рисков, связанных с формируемым образом человека».

Таким образом, сложились противоречия, актуализирующие педагогическое исследование социальной стратификации:

между необходимостью осваивать новые ценности и продуктивную культуру бытия и несформированностью представлений о путях и средствах их формирования в условиях значительного социального расслоения;

между приверженностью образования гуманистическим идеалам и значительными различиями в условиях социализации учащихся, нивелирующими усилия педагогов по гуманизации педагогического процесса;

между стремлением к равенству возможностей и усиливающейся дифференциацией субъектов образования;

между высокой ценностью сотрудничества в педагогическом процессе и вынужденным использованием стратегии противодействия для повышения личной конкурентоспособности;

между возрастанием значимости идей сплочения и солидарности и дезинтеграцией педагогического и ученического сообществ;

между ростом числа рисков и противоречий в воспитании учащихся и отсутствием теоретико-методического обоснования их предупреждения и разрешения в педагогической науке.

Ведущая идея исследования. Сложившийся вариант социальной стратификации обусловливает избыточное и недопустимое неравенство условий жизнедеятельности, возможностей удовлетворять потребности, доступа к необходимым для развития благам и ресурсам, шансов на успех. Трудности в статусно-ролевой социализации, дегуманизация отношений, дезинтеграция ученического сообщества, распространение социального пессимизма среди учащихся требуют осмысления и целенаправленных воспитательных влияний. Следовательно, социальная стратификация приобретает педагогическое измерение и выступает проблемой педагогической теории и практики.

Степень разработанности проблемы. В условиях значительного расслоения «многие острые проблемы воспитания из сугубо педагогических превращаются в социокультурные» и «требуют объединения усилий» (В.А. Караковский). Для педагогической теории и практики имеют значение три аспекта: объективная сущность социальной стратификации, ее субъективное восприятие учащимися и эффективные способы оптимизации их воспитания.

В зарубежной науке, начиная с 60-х годов XX века, уделяется значительное внимание объяснению причин социального неравенства в образовании (Б. Бернстайн, И. Иллич, Д. Коулман, П. Уиллис), поиску средств его демократизации (У. Бронфенбреннер, Дж. Дьюи, Л. Кольберг, П. Мак-Ларен, С. Френе). Теорию социальной стратификации разрабатывали М. Вебер, Р. Дарендорф, Т. Парсонс, В.В. Радаев, П. Сорокин, О.И. Шкаратан. Идеи сплочения, солидарности общества развивали Э. Дюркгейм, О.Конт, А.Сен-Симон, Ш.Фурье. Понятия «социальная мобильность» и «социальный лифт» ввел П. Сорокин.

Проблемы воспитания учащихся из различных социальных слоев анализировали У. Бронфенбреннер, П. Мак-Ларен, М. Раттер. Связь развития когнитивной сферы с характером социальных взаимодействий исследовали Л.С. Выготский, Дж. Мид, А.Н. Перре-Клермон, Ж. Пиаже. За рубежом сформировалась критическая педагогика, акцентирующая внимание на противостоянии государства и системы образования, интерпретирующая образовательную практику как борьбу за справедливое устройство (М. Грин, А. Жиро, П. Мак-Ларен, П. Фрейре, П. Эллман).

Влияние социального неравенства на образование в СССР изучали И.В. Бестужев-Лада, Р.Г. Гурова, Д.Л. Константиновский, М.Н. Руткевич, В.Н. Шубкин и пришли к выводу, что советское образование не свободно от социального неравенства. Значительных успехов добились советские психологи. Положения о конкретно-исторической обусловленности личности (Б.Г. Ананьев, Ф.В. Константинов), понятие о социальной ситуации развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), представление о деятельности как позиции по отношению к людям и обществу (С.Л. Рубинштейн), утверждение о несводимости влияния социальных условий к автоматическому воздействию и значимости отношения к ним самого учащегося (Д.Б. Эльконин), совокупность закономерностей поуровневого развития личности (Д.И. Фельдштейн), доказательство наличия у нее опосредованных потребностей, связанных с сознательно поставленной целью (Л.И. Божович), имеют особую значимость для данного исследования.

Становление социальной стратификации российского общества изучали Л.А. Беляева, З.Т. Голенкова, М.К. Горшков, Т.И. Заславская, Н.И. Лапин, О.И. Шкаратан. Вопросы коммерциализации и дифференциации образования разрабатывали И.В. Бестужев-Лада, А.В. Даринский, М.Н. Руткевич; социального положения и новых ориентиров в деятельности педагога – Ф.Г. Зиятдинова, Л.И. Лурье, А.Г. Пашков, И.И. Соколова, А.П. Тряпицына; формирования представлений о богатстве и бедности – М.К. Горшков, Н.Е. Тихонова.

Современные социологи проводили исследования: значения риска в социальном становлении молодежи (Ю.А. Зубок, В.И. Чупров); нравственных ориентаций учащихся из различных социальных слоев в кризисном обществе (Р.Г. Гурова, А.С. Запесоцкий, Т.А. Хагуров, И.И. Шурыгина); представлений учащихся о жизненных шансах (О.М. Здравомыслова, И.И. Шурыгина); жизненных страхов подростков из разных страт (В.С. Собкин); различий во влиянии бедности на воспитание мальчиков и девочек (В.С. Магун, Л.В. Ясная); образовательных потребностей семей из различных социальных слоев (А.А. Баранов, Г.А. Ключарев); бедности как детерминанты жизненных стратегий родителей (С.А. Инясевский, Н.А. Зоркая, Э.А. Фомин, Н.В. Чернина, О.И. Шкаратан).

Вопросы экономической социализации учащихся изучали Т.В. Дробышева, А.Л. Журавлев. Результаты исследований селекции в образовании (О.Н. Смолин, А.Х. Мержоева); справедливости (Н.Н. Зарубина, Г.Ю. Канарш, В.Н. Кузнецов); социального паразитизма (Е.В. Орлова); зависти (Т.В. Бескова, В.А. Гусова, К. Муздыбаев, Е.Е. Соколова); социальной апатии (Ю.В. Набок); этики служения, ответственности и успеха (В.И. Бакштановский, Ю.М. Беспалова, Н.Н. Зарубина) позволяют углубить понимание проблемы настоящего исследования. Социально-философские концепции воспитания человеческого достоинства (А.И. Прусак) и «хорошего человека» в «хорошем обществе» (В.Г. Федотова) раскрывают ориентиры воспитания человека современной эпохи.

В психоаналитической социологии проанализированы связь социального характера с экономическими факторами (Э. Фромм), сущность боязни роста («комплекса Ионы» по А. Маслоу), синдром «гадкого утенка» (С.С. Степанов). Болезненность восприятия статусного неравенства отмечают Б.Г. Ананьев, А.И. Сирота. Социально-экономический статус семьи как фактор риска в воспитании ребенка охарактеризован В.Н. Дружининым. Разработаны концепции социального самоопределения (В.М. Басова, А.С. Чернышев) и социального закаливания (М.Н. Рожков, А.Н. Басов) учащихся.

Проблему социальной обусловленности воспитания исследовали В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, А.В. Мудрик, М.М. Плоткин, В.Д. Семенов, М.В. Шакурова, Д.И. Фельдштейн. Риски и противоречия образовательной практики в условиях социального неравенства анализировали Б.М. Бим-Бад, В.И. Загвязинский, В.А Караковский, Л.И. Лурье, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, А.Г. Пашков, А.В. Репринцев, Д.И. Фельдштейн. Идею реалистического подхода к анализу проблем школьного воспитания предложил и обосновал С.Д. Поляков. Феликсологические основы воспитания и проблемы формирования способности учащихся быть счастливыми рассматривала Л.Б. Сущенко. Доказав гуманистическую сущность учения А.С. Макаренко и перспективность развития его идей, Л.И. Гриценко актуализировала необходимость интеграции социального и личностного начал и обосновала личностно-социальный подход в воспитании.

А.А. Либерман сформулировал задачи образовательных учреждений по преодолению негативного влияния социального расслоения. Педагогическим коллективом под его руководством была разработана и апробирована деловая игра «Город», направленная на формирование у подростков навыков социальной мобильности в условиях стратового общества. Коллективом под руководством М.В. Телегина создана образовательная программа «Философия для детей», включающая занятия по актуальным проблемам воспитания в современной социально-экономической ситуации. Г.И. Куцебо обосновал сущность дифференцированного подхода к работе с семьями из различных социальных слоев. И.Д. Демакова разработала концепцию «интегративного» лагеря, объединяющего детей из различных социальных групп, и выявила гуманистические основы их взаимодействия.

Указанные идеи требуют систематизации и дальнейшего развития для поиска эффективных подходов к воспитанию учащихся в условиях социальной стратификации, отсутствие которых в педагогической практике и слабая изученность в науке обусловили формулировку проблемы исследования: каковы риски и противоречия в воспитании учащихся в условиях социальной стратификации, подходы и средства, способствующие их предупреждению и разрешению в педагогической теории и практике. Многоаспектность и эвристичность проблемы обусловили формулировку темы исследования: «Социальная стратификация как проблема педагогической теории и практики».

Цель исследования – обосновать возможности и научно-педагогические подходы к оптимизации воспитания учащихся в условиях социальной стратификации.

Объект исследования – процесс воспитания как управляемая часть социализации учащихся в условиях социальной стратификации.

Предмет исследования – теоретико-методическое обоснование подходов и средств предупреждения рисков и разрешения противоречий в воспитании учащихся в условиях социальной стратификации.

Гипотеза исследования: предполагается, что, социальная стратификация, пронизывая все сферы жизни общества, в том числе сферу образования, и обладая рядом свойств (традиционность, функциональность, социальность, устойчивость, универсальность, амбивалентность, субъективная значимость) и функций (интегративная, социализирующая, идентифицирующая, распределительная, мобилизующая, направляющая, ориентирующая, детерминирующая), является: а) атрибутом образовательного пространства, б) детерминантой педагогического процесса, в) фактором социализации, г) причиной рисков и противоречий в воспитании учащихся, предупреждение и разрешение которых возможно при наличии теоретико-методического обоснования, включающего разработку: 1) совокупности рисков и противоречий в социализации и воспитании учащихся в условиях социальной стратификации; 2) комплекса педагогических средств оптимизации воспитания учащихся в условиях социальной стратификации, 3) социально-стратификационного подхода к теоретическому изучению особенностей отношений и деятельности учащихся из различных социальных слоев; 4) социально-интегративного подхода к воспитанию учащихся в условиях социальной стратификации, 5) рекомендаций по совершенствованию подготовки педагога к профессиональной деятельности в условиях социальной стратификации.

Задачи исследования:

Обосновать необходимость включения социальной стратификации в предметную область современной педагогической науки и раскрыть ее междисциплинарную сущность.

Охарактеризовать социальную стратификацию как атрибут образовательного пространства и детерминанту педагогического процесса.

Рассмотреть социальную стратификацию в качестве фактора социализации учащихся.

Разработать методологические основы педагогического исследования социальной стратификации и обосновать сущность и значимость социально-стратификационного подхода к изучению особенностей отношений и деятельности учащихся из различных социальных слоев.

Обосновать совокупность рисков и противоречий в социализации и воспитании учащихся в условиях социальной стратификации.

Определить педагогические средства оптимизации воспитания учащихся в условиях социальной стратификации.

Обосновать сущность и значимость социально-интегративного подхода к воспитанию учащихся в условиях социальной стратификации.

Разработать рекомендации по совершенствованию подготовки педагога к профессиональной деятельности в условиях социальной стратификации.

Методологическую основу исследования составили:

принципы: историзма, предусматривающего исследование социальных явлений в условиях конкретной общественно-политической и социально-экономической ситуации; системности, предполагающего выявление в объекте исследования внутренних связей и отношений; междисциплинарности, объясняющего применение теорий и концепций смежных наук в педагогическом исследовании социальной стратификации;

подходы: системный – применительно к исследованию педагогических феноменов (В.А. Караковский, И.Д. Демакова, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.Л Селиванова); междисциплинарный – к познанию человека как субъекта своей жизни и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн); онтогенетический – к исследованию социального развития учащегося как единого процесса социализации и индивидуализации (Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Н.Л. Селиванова, В.Д. Семенов, Д.И. Фельдштейн); комплексный – к изучению человека (Б.Г. Ананьев); парадигмальный – к анализу образовательного процесса (М.В. Богуславский, М.Н. Дудина, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, Н.Л. Коршунова, В.А. Никитин); сравнительно-исторический – к анализу всемирного педагогического процесса (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова); стратификационный – к анализу социальной структуры (М. Вебер, К. Девис, У. Мур, Т. Парсонс, В.В. Радаев, П. Сорокин, О.И. Шкаратан); социально-критический – к анализу проблем педагогической действительности (Б.М. Бим-Бад, В.П. Борисенков, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, Н.Д. Никандров, В.А. Никитин, А.Г. Пашков, С.Д. Поляков, А.В. Репринцев, И.Д. Фрумин).

Философской основой исследования явились:

социально-философские идеи равенства и справедливости (В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, В.И. Ленин, Дж. Локк, К. Маркс, Р. Оуэн, Дж. Роулз, Ж.-Ж. Руссо, Н.Г. Чернышевский), социального гуманизма (В.Д. Жукоцкий, И.В. Ильенков, Е.В. Карташева, Н.А. Нарочницкая, Н.Б. Ромаева), воспитания для демократии (Дж. Дьюи, Л. Кольберг, А. Нейлл, С. Френе);


загрузка...