Социально-философские основания трансформации педагогического образования (26.10.2009)

Автор: Скуднова Татьяна Дмитриевна

– индивидуализации и персонификации педагогического взаимодействия - выявление и культивирование в каждом субъекте общей и специальной одаренности, построение такого содержания и методов образования, которое бы обеспечивало индивидуальную поддержку личностного и профессионального развития;

– интеграции основных компонентов образовательного процесса с позиции их соответствия сущности человека с опорой на принцип дополнительности (комплементарности).

В работе постулируется, что сформулированный Н.Бором универсальный принцип дополнительности «противоположности - не противоречия, они дополнения» послужил новой методологией не только для естественных, но и для гуманитарных наук. Он является методологическим ориентиром для развития педагогической науки, новой философской парадигмой образования, новым уровнем педагогического мышления, основанием теории самоорганизующихся систем (синергетики). Речь идет о новом мировоззрении, раскрывающем процессы самоорганизации сознания и предполагающем свободу выбора решений, способов жизнедеятельности, понимания самого себя и окружающего мира, их дополнении и взаимопроникновении.

Диссертант полагает, что модусы существования человека могут служить основанием для классификации понятий и категорий, используемых в исследовании:

– отражающих сущность человеческого бытия (самость, индивид, бытие, субъект, индивидуальность, субъектность, субъективность, жизнь, дух, душа);

– выражающие бытие как познание мира и себя в процессе социализации (личность, диалог, социальное поведение, понимание, переживание, эмпатия, встреча, другодоминантность, толерантность)

– отражающие бытие субъекта индивидуализации и саморазвития (рефлексия, самооценка, самоактуализация. трансцендентность, выбор, свобода, совесть, духовность, социально-антропологическая целостность)

С этих позиций обосновывается тезис о необходимости выработки интегрального методологического подхода, в основание которого могут быть положены основные принципы философской и педагогической антропологии.

Во второй главе «Педагогический дискурс генезиса философско-антропологических идей в истории социально-гуманитарного знания» рассматриваются вопросы, связанные с осмыслением характера взаимосвязи философии в ее антропологическом измерении и педагогики как науки и специфической деятельности. Направленность теоретической рефлексии здесь задана поиском ответа на вопрос о том, какое знание, какая совокупность философских идей реализуется сегодня в качестве организующего начала педагогической реальности.

Параграф 2.1 «Становление философско-педагогических идей в истории зарубежной науки» обращен к анализу истоков рождения взаимодействия философской и педагогической мысли. Диссертант, следуя общепринятой периодизации истории культуры, начинает с античной философии, показывая, что первые древнегреческие философы (Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель и др.) понимали человека как Микрокосм - аналог большого, телесного, одушевленного Космоса. Демокрит был первым философом античного мира, который специально занимался вопросами воспитания. Он утверждал, что хотя воспитатель формирует и изменяет человека, тем не менее, его помыслами движет природа, человек является его частицей - «микрокосмом». Он впервые употребил этот термин в философии.

В диссертации отмечается, что с Сократа начинается новая эпоха в античной философской мысли, совершается «сократический», то есть этико-антропологический переворот. В его понимании воспитание и философия выполняют одну и ту же функцию - помогают формированию человека. Он был первым из мыслителей, кто сделал самопознание основной частью своего учения и руководящим принципом жизни, диалога-общения с учениками. Педагогическая концепция Сократа состоит в том, что главной жизненной целью человека должно быть его нравственное самосовершенствование.

Антропологичность философии Сократа свойственна и философскому видению человека и мира Платона, что не могло не сказаться на его педагогических взглядах. В трактатах «Государство» и «Законы» разрабатывается не только концепция идеального государства, но и его система воспитания. Платон рассуждает об идеалах и программе разностороннего воспитания, развивает афинскую педагогическую традицию.

Ученик Платона Аристотель считал, что прежде чем воспитывать и обучать человека чему-либо, надо решить вопрос о его сущности и природе. Диссертант подчеркивает, что истинной природой человека Аристотель считает завершенность, незавершенно завершаемую динамическую основу жизненных качеств человека. В завершении природы он видит смысл образования. Аристотель четко осознает, что для счастья мало одного лишь разума, важна еще сама жизнь.

Философско-педагогическая мысль Средневековья представлена в диссертации анализом вклада таких ярких представителей эпохи как Аврелий Августин (Блаженный), Фома Аквинский (Св. Фома). Уникальность философского учения Августина о человеке состоит в том, что он поставил антропологический вопрос иначе, чем Аристотель. Если Аристотель говорил о человеке в третьем лице, то Августин обращается к человеку уже в первом. Саму сущность человеческого создает единство души и тела, являясь фундаментальной основой человека: именно единство души и тела обретает «меру» его бытия.

Эту мысль развивает Фома Аквинский, свидетельствуя, что сам человек не есть ни душа, ни тело. Человек не простая, но сложная и неделимая субстанция, для которой менее совершенное является целью развития.

Далее в диссертации рассматривается качественно изменившаяся ситуация эпохи Возрождения, которая определяется формированием светской культуры и новым пониманием гуманизма. Это эпоха известна как переходная, имеющая принципиальное значение для будущего, поскольку именно в этот период начинается разделение науки и ценностей, знания и добродетели, что оказало глубокое влияние на всю последующую историю.

Диссертант показывает, что происходит возвращение человека в философскую мысль, но совершенно по-новому расставлены акценты: постепенно начинается эмансипация человека от всего, что не есть он сам, от всего, что до сих пор в его сознании господствовало и властвовало над ним. Лучшие умы ренессансного пробуждения определяли человека как главную ценность на земле, разрабатывали новые формы и методы воспитания. Здесь проявляются идеи общественного воспитания (Т.Кампанелла), профессионального наставника (М. Монтень), образования как важнейшей общественной ценности (Э. Роттердамский) Их идеалом стала духовно и физически развитая личность.

В диссертации уделяется внимание анализу наследия представителей французского Просвещения с ориентацией на поиск идеала нового человека – человека образованного. В это время рождаются идеи понимания воспитания как искусства развития врожденных способностей и влечений, воспитания при помощи природы, воспитания переход от естественного состояния к общественному (Ж.Ж. Руссо).

Особое место в теоретическом анализе занимают представители немецкой классической философии – колыбели философской антропологии. Опираясь на то, что создание И.Кантом «критической философии» сравнивают с переворотом, совершенным в философии, диссертант рассматривает влияние этого факта на педагогический дискурс. И. Кант впервые в истории европейской философии стал рассматривать человека как активного субъекта познания и практики, как существо общественное в своей моральности. При этом деятельность человека была сведена им к деятельности сознания, теоретического и практического разума. Главное в новой кантовской системе - нравственное достоинство человека при безусловности, абсолютности самой морали. Его главный философско-педагогический тезис: люди – воспитуемы.

Еще одним ярким представителем немецкой классической философии был Ф.Шиллер, который в «Письмах об эстетическом воспитании человека» обращается к описанию антропологического типа человека, который преобразовал бы, прежде всего, самого себя и тем самым все общество в лучшую сторону. Так по-новому трактуется идея самоценности человека. Все силы в своем творчестве он отдает эстетическому воспитанию человека и поискам пути перехода современного человека от состояния «варварского» человека и человечества в состояние «царства свободы», из «государства нужды в царство свободы».

????$??$??????диссертант организует материал в форме своеобразного сравнительного анализа, выстраивая его в другой хронологической размерности. Короткий экскурс в российскую историю используется для обозначения оснований российской специфики, которая изначально оформлялась как комплексный подход к воспитанию (К. Истомин), процесс, согласованный с развитием ребенка (В.Ф. Одоевский), ориентированный на воспитание целостного человека в единстве веры, чувства, разума (И.В. Киреевский, А.С. Хомяков), осуществляемый как преодоление отчуждения от образования – «свободное воспитание» (Л.Н. Толстой).

В диссертации отмечается, что русская философская мысль этого периода может считаться своеобразной классикой в национальной философской традиции. Именно в ее рамках сложились и выявили себя магистральные направления, нашедшие свое продолжение уже в ХХ и ХХI веках: философия космизма с разработкой центральной категории «мировая душа» (С.Н.Булгаков, П.А.Флоренский), смысловая деятельность человека, причем не только в абстрактном аспекте, но и в исторической конкретности (Г.Г.Шпет); христианский реализм, в котором утверждение религиозной ценности всего конкретно сущего сочетается с роковым несовершенством его практического состояния (С.Л.Франк); религиозный экзистенциализм с признанием духа как свободного, активного, творческого начала, а отсюда первичности личности по отношению к бытию, которое есть воплощение причинности, необходимости, пассивности (Н.А.Бердяев).

Характерной чертой русской философской традиции является разработанность проблемы человека, повышенный интерес и внимание к его сущности, смыслу жизни и предназначению, во многом предвосхитившей появление экзистенциализма. В тоже время, это еще и опора на достижения естественнонаучной мысли. Так, на основе открытия принципа доминанты А.А. Ухтомский внес существенный вклад в творческое развитие общей теории познания, став одним из провозвестников нового синтезирующего мышления, которое охватывало не только естествознание, но и науку о человеке, объединяло в единое целое множество различных направлений и проблем. Он пытался приблизиться к раскрытию объективных законов поведения человека, формирования нравственной и творческой личности, к пониманию законов человеческого общения.

С экзистенциально-антропологических позиций выстраивает свои педагогические представления В.В. Розанов, который впервые в российской педагогической действительности, обосновал идею необходимости научной разработки философии образования и воспитания. Диссертант обращает внимание на современность его анализа причин застоя школы, кроющихся в нарушении принципов индивидуальности, целостности и единства типа. Педагогическое кредо В.В. Розанова заключается в его обращении не столько к разуму, который в силу своей специфики стремится превратить объект в предмет, сколько к душе, выступающей у него как особый, исходный пласт человеческого сознания, как живая взаимосвязь влечений переживаний, сил, способностей, созвучных гармонии мира. При этом человек для него является не столько предметом исследования, сколько субъектом самоорганизации и самовыражения, особенно в своем повседневном быту, где он более или менее независим от социальных условий.

Розановские философско-педагогические идеи открывают нам проверенные веками эффективные пути решения данной проблемы педагогики, предостерегая от однородности и бездушного схематизма. Мыслитель призывает возвратиться к целостному мировоззрению, освещенному светом истинной Религии, какой, по глубокому убеждению философа, является христианство, а именно Православие. На признании закономерной связи Педагогики, Философии и Религии строятся у В.В.Розанова и духовно - педагогические основы возрождения семьи и личности. Именно в отрыве от целостного восприятия мира и человека заключается, по его мнению, слабость современной научной мысли.

Особое внимание в этой части исследования диссертант уделяет философско-педагогической культуре Российского Зарубежья, выдержанной на философии плюрализма и аксиологическом понимании культуры и личности и гуманистических ценностях и традициях российского образования. Здесь решались задачи, как осмысления проблем теории и истории образования, так и разработки конкретных педагогических систем (научно-педагогическая школа С.И.Гессена в университете Лодзи (Польша), социально-педагогические школы П.А.Сорокина в США, Г.Д.Гурвича во Франции и др.).

В диссертации отмечается, что наиболее полно философские и педагогические основания образовательного процесса были представлены в работах С.И.Гессена. Он высоко оценивал идеи социальной педагогики Э.Дюркгейма. Следуя за Г. Риккертом, в основу понимания природы воспитания он положил диалектическую триаду: ступени аномии, гетерономии, автономии. Зеньковский назвал эти идеи методологией «педагогического идеализма». Позднее Гессен дал новую трактовку связи иерархической структуры личности и воспитания, обозначив четыре плана бытия биологический, социальный, духовно-культурный и благодатный, которым соответствуют «четыре уровня воспитания: как психофизического организма, как общественного индивида, как личности, включенной в культурную традицию, как члена царства духа».

Составляя ветвь мировой философский мысли, русская философия XIX начала XX в. обладала своим оригинальным обликом. В.В.Зеньковский видел главное отличие русской философии в антропоцентризме философских исканий, увлеченности темой о Человеке, смысле его жизни и судьбы, моральных императивах, ее «панморализме». Она глубоко социальна своими связями с реалиями народной жизни. Отмечая религиозность ее представителей, он отрицал геоцентризм русской философии

Параграф 2.3 «Институциализация философской антропологии как новое основание антропологизации педагогики» начинается с констатации того факта, что в 20-е годы XX века произошло оформление специальной отрасли философского знания, занимающейся изучением человека.

Диссертант привлекает внимание к тому, что появление этой новой отрасли философии было не случайным, а явилось отражением развития философского человекознания. Хотя идея выделения собственно антропологических исследований из философии была высказана еще Кантом, но относительно завершенную систему взглядов на человека создал М.Шелер. Он исходит из того, что всеобщей целостной идеи человека философы до сих пор не имеют. Для того чтобы соединить все наработки о человеке в религиозной, естественнонаучной и других областях знания, нужно создать общее направление в философии, которое бы занималось проблемой «что есть человек». Эту миссию могла выполнить философская антропология как всеобъемлющая наука о человеке, его сущности и его положении в мире.

Философская антропология возникла, с одной стороны, на почве философии жизни (Гердер, Ницше, Клагес), а с другой - в своих культурно-философских вариантах, она примыкает к трансцендентально-идеалистическим традициям от Канта, через Гуссерля, до Хайдеггера. Однако определяющим и главенствующим идейным источником для философской антропологии в целом стала, прежде всего, философия жизни. В ней философской антропологией были обнаружены те принципы и положения, на основе которых появилась возможность создания нового антропологического типа человека. Идейным источником для философской антропологии стал также экзистенциализм. Современная философская антропология и экзистенциализм возникли почти одновременно, в одних и тех же социальных условиях, и оказались очень близкими друг другу по духу.

У Шелера сущность человека определяется понятием «дух», которое по своему содержанию родственно понятию «разум», введенному в обиход философской науки еще древними греками, но оно более емко и содержательно нежели понятие «разум», так как наряду с человеческой способностью мыслить идеи, дух может созерцать абсолютные и вечные сущности и ценности. Шелер видит человека как бы разорванным, разделенным на две абсолютно самостоятельные и отчужденные друг от друга стороны: «порыв» и «дух». Порыв - это животное начало в человеке: ощущения, инстинкты, память, ум - все эти качества одинаковы у человека и животного и определяются порывом. Цель и задача учения о человеке Шелера - достижение гармонии «жизненного порыва» и «духа» при определяющей роли духовного начала. Такое единство, по Шелеру, должно воплотиться во «всечеловеке» - образе человека ясного духа и неиссякаемой чувствительности, т.е. идеальном образе.

Гельмут Плесснер может рассматриваться как основоположник антропологических теорий, выделяющих основной признак человека как совершающего определенные действия. Он создает некий завершенный образ человека на основе теоретического осмысления всех наработанных знаний о человеке и его биопсихической жизнедеятельности. Философ подчеркивает эксцентрическую природу утратившего свою естественную самость человека, «приговоренного» в силу этого к вечному поиску, самоотражению и самосовершенствованию. Методологические принципы или установки Плеснера связаны с его взглядами на сущность философии и на смысл философской антропологии в частности.

Основой его методологии является принцип единства человеческой жизни во всей ее многогранности несводимой к познанию. Сущность человека, по Плесснеру, особенно ярко проявляется в эксцентричности, благодаря которой человек переживает себя как личность, воспринимает свое окружение как предметное или как столь же персональный мир. Эксцентричность означает для человека постоянное колебание между необходимостью поиска отсутствующего равновесия и новым стремлением устранить равновесие, уже достигнутое в культуре и в общественной жизни.

Применение методологических принципов Плеснера нашло свое дальнейшее развитие в обосновании проблем воспитания у других философов и педагогов, в частности, у О. Больнова. Свою собственную философскую концепцию он назвал новой философией, новой философской моделью человека и воспитания. В ее основе лежит утверждение, что основополагающая потребность человека состоит в способности воспитывать и быть воспитуемым. В силу этого человек занимает в мире интегрированную позицию воспитателя и воспитуемого, а сам процесс воспитания есть фундаментальный способ человеческого бытия.

Особое значение в контексте рассматриваемой проблемы имеет концепция «трагического оптимизма» В. Франкла. По его мнению, поведение человека определяется, прежде всего, тем, что он ищет смысл своей жизни, который невозможно дать или создать, смысл важно найти самому.

Теоретический анализ основных направлений в развитии философской антропологии, по мнению диссертанта, дает основание для выделения некоторых основных положений, имеющих принципиально важное значение для вычленения методологических оснований трансформации современного образования и воспитания. В контексте методологической разработки новой парадигмы образования философская антропология рассматривается как философское учение о сущности человека, его предназначении, специфике и смысле бытия.

В работе акцентируется мысль о том, что философская антропология в изображении человека, несомненно, имеет воспитательный подтекст. Если философская антропология ставит вопрос о том, «что есть человек», то антропология, как выделившаяся из нее область знания, не ограничивается этим вопросом и идет дальше, служит новым этапом в раскрытии образа человека, ставит вопросы, что делает человека человеком и как происходит формирование собственно человеческого в человеке. Пытаясь ответить на поставленные вопросы, философская и педагогическая антропологии совместными усилиями стремятся создать новый философский образ человека, который формируется под непосредственным влиянием воспитания.

В третьей главе «Культурно-образовательное пространство – пространство антропологизации российского педагогического образования» материал исследования разворачивается на основании двух тенденций, обнаруживающихся при анализе образовательной действительности. С одной стороны – это насыщение образовательной действительности в ее теоретической и практической сферах, антропоцентрическими идеями в качестве методологических оснований. С другой – возникает потребность в организации специальной социализирующей деятельности, не размещающейся в предметности существующих наук, что порождает новые дисциплинарные области, среди которых и социальная педагогика. Всецело центрированная на человеке она требует уточнения своих методологических оснований.

В параграфе 3.1 «Теоретические основания антропологизации российского педагогического образования» рассматриваются проблемы становления педагогической антропологии в российском образовательном пространстве. Диссертант убежден, что именно там следует искать те педагогические идеи, которые и сегодня определяют ментальную своеобразность российской педагогики.


загрузка...