Образовательная реальность: опыт социокультурного проектирования (26.10.2009)

Автор: Имакаев Виктор Раульевич

Для реализации гуманитарной стратегии развития образования необходима разработка новых принципов и механизмов сосуществования генерализующего эмпирико-аналитического и индивидуализирующего гуманитарно-проектного подходов к конструированию образовательной реальности, управлению системой образования. С одной стороны, эти подходы должны стать автономными, что предполагает признание и создание условий для развития социокультурного проектирования в образовании как изначально более «слабой» в нашей стране практики, а также разграничение компетенций и полагание ограничений от посягательств. С другой — нужно понимать, что это взаимообусловленные аспекты гуманитарной стратегии развития образования, которые способны успешно реализовываться только при взаимном учете специфики и своеобразия каждого из них.

Важнейшим смыслом генерализующей установки по отношению к системе образования является определение нормативов ее функционирования в конкретном государстве и, более широко, в мировом масштабе. Данные нормативы обусловлены ограничениями, накладываемыми на институционализацию образовательных учреждений (вопросы лицензирования, аттестации, финансирования, других видов обеспечения, соблюдением санитарно-гигиенических норм) и критериями внешней оценки деятельности учреждения (госстандарты, контрольно-измерительные материалы, учебные планы и проч.). Но для социокультурного проектирования в образовании данные нормативы не являются абсолютными целеобразующими факторами, а выступают как условия реализации образовательных замыслов. Подобное изменение модальности отношения к общепринятым нормам функционирования образования предполагает, что выполнение стандартов, подготовка учащихся к сдаче выпускных экзаменов — необходимое социально обусловленное требование, а не образовательная сверхзадача.

В то же время гуманитарная стратегия развития образования должна учитывать необходимость социальной легитимации разрабатываемых и реализуемых образовательных проектов. В этом отношении деятельность социокультурного проектирования в образовании с необходимостью связывает культурно-ценностное и организационно-деятельностное пространства. Соотнесение проекта с существующими социальными и образовательными реалиями — это также задача проектанта. Во время реализации проекта его автор вынужден перестраивать коммуникативные связи не только с учениками, но и с другими акторами – педагогами, родителями, управленцами. Для обеспечения реализации и развития собственной образовательной идеи становится необходимым объяснение и оправдание ее актуальности для всех заинтересованных позиций. Отказ от социальной коммуникации, пренебрежение легитимацией образовательной идеи имеет колоссальные негативные последствия как для автора проекта, так и для его учеников, последователей и адептов, что и показали попытки апробации радикальных постмодернистских образовательных концептов в постперестроечной России.

Таким образом, реализация гуманитарной стратегии развития образования с необходимостью должна основываться на легитимации проектных образовательных замыслов. Смыслом легитимации является, с одной стороны, вписывание образовательного проекта в существующий социокультурный контекст, образовательную систему, преобразование инновационной проектной деятельности в устойчивую образовательную традицию, имеющую культурно-ценностные основания и адекватную социальную форму. С другой стороны, смысл легитимации образовательного проекта — преодоление автономности, изолированности авторов инновационных идей, предотвращение угрозы образовательного сектантства.

В третьем параграфе «Противоречия посттрадиционного педагогического дискурса» выявлены наиболее существенные причины коммуникативной изоляции субъектов образования и, прежде всего, педагогов:

1. Высокая степень автономности учителя при реализации его непосредственной деятельности — обучения детей, поскольку в рамках существующей темпоральной структуры педагогической деятельности более 90 % времени учитель проводит один на один со своими учениками.

2. Преобладание в образовательной реальности вертикальных видов коммуникации над горизонтальными. В силу асимметрии отношений «учитель-ученик» и «учитель-управленец» у всех субъектов образования формируется устойчивое коммуникативное поле, в котором преобладают прескриптивные высказывания и отношения «господства-подчинения». Именно вследствие преобладания вертикальных коммуникативных структур горизонтальная профессиональная коммуникация между субъектами образования оказывается слабо развитой.

3. Господство генерализующих языков описания в официально-профессиональной коммуникации. Субъекты образования привыкают к употреблению генерализующих терминов и понятий, но, так как они прямо не соотносятся с их образовательной реальностью, их содержание приобретает в сознании субъектов очевидный симулятивный характер. Публичное общение учителя со своими коллегами зачастую носит характер симулятивной языковой игры, оторванной от реальных проблем образовательной деятельности.

4. Преобладание дотеоретических легитимаций, периферийного педагогического знания. Для многих учителей характерно неумение описывать собственные идеи, проблемы и средства их решения. Это педагогическое косноязычие затрудняет рациональное, деловое обсуждение образовательной деятельности.

5. Неприятие педагогом критики, точнее, — восприятие им любой критики как социального акта негативной оценки (и последующего наказания). Эта особенность личности современного учителя является прямым следствием господства вертикальных коммуникаций, что приводит к неразвитости рефлексии педагога и неумению аргументировать собственную профессиональную позицию.

6. Индустриальный характер организации «образовательного труда», вследствие которого пространство обсуждения, как правило, ограничивается новыми «учебно-методическими комплексами» и «контрольно-измерительными материалами» или маргинальными ситуациями — отставание слабых учеников, плохая дисциплина. Поэтому все попытки «сверху» навязать совместную содержательную деятельность, как правило, оказываются малоэффективными.

Гуманитарная стратегия развития образования может быть реализована только в условиях содержательного горизонтального образовательного дискурса, который в современных условиях возникает при формировании коммуникативных образовательных сообществ. В социокультурном проектировании рефлексивная коммуникация выступает как средство осознания, вербализации, рационализации и конкретизации проектного замысла. Только в попытке объяснить другому свои замыслы и происходит осознание собственного проекта. Рациональная критическая коммуникация в социокультурном проектировании является необходимой формой легитимации проекта, требуемой в случае реализации проектного замысла в конкретной социокультурной ситуации. Таким образом, социокультурное проектирование в образовании во многом базируется на становлении дискурса определенного типа, в ходе которого происходит столкновений позиций различных субъектов, обсуждение и конструктивная критика образовательных проектов.

В четвертом параграфе «Проектирование как механизм самоорганизации образовательных сообществ» выявляются возможности влияния образовательных сообществ на развитие современного образования, определяются формы их деятельности, разрабатываются методы их формирования и развития.

В социокультурном проектировании в образовании конструктивной формой профессиональной коммуникации выступают образовательные педагогические сообщества. Они несут в себе глубокий социокультурный смысл. В них осуществляется культурная работа, наращивается содержательный потенциал образования, происходит становление личности всех субъектов образовательной деятельности. Именно в образовательных сообществах создается связь индивидуальных интенций субъектов образовательной деятельности, культурных традиций и социальной динамики. В современной социокультурной ситуации образовательные сообщества — практически единственная форма самоорганизации образования как автономной корпорации и культурной силы, способной к саморазвитию и оптимизирующему воздействию на центробежные процессы в обществе и культуре.

Методологической основой нашего подхода является теория коммуникативного действия Ю. Хабермаса, поскольку в ней предлагается концептуальное решение проблемы организации рациональной коммуникации неклассического типа, объединяющей ценностные установки и прагматические устремления субъектов. В методологии Хабермаса для решения задачи реализации ценностных установок в этически приемлемом прагматическом результате предложены принципиальные основания способов социального взаимодействия – стратегическое действие и коммуникативное действие. Применительно к образовательной практике теория коммуникативного действия позволяет утверждать, что именно в проектных коммуникативных сообществах выполняются основные функции эффективной горизонтальной коммуникации, когда участники согласуют и координируют планы своих действий так; чтобы достигнутое в том или ином случае согласие основывалось на признании общезначимости и этической допустимости ценностей, положенных в основу для принятия решения.

Проектные образовательные сообщества не могут естественным путем возникнуть в сложившейся в системе образования вертикально-иерархической структуре коммуникаций. Проектные образовательные сообщества строятся на принципиально иных основаниях, поскольку предполагают заинтересованную творческую атмосферу рациональной критики деятельности.

Эмпирически становление проектных образовательных сообществ происходит в двух дополняющих друг друга формах. С одной стороны, проектное образовательное сообщество возникает в ситуации становления инновационного образовательного учреждения, с другой — как предметно-проблемное сообщество, включающее субъектов из различных образовательных институтов, объединенных общей проблематикой. Коммуникативные образовательные сообщества, возникающие и становящиеся по процессуальному (институциональному) признаку, по мере своего развития преодолевают собственную институциональную ограниченность и преобразуются в проблемно-ориентированные образовательные сообщества, построенные по сетевому принципу.

Именно проектные образовательные сообщества становятся в современной ситуации реальным механизмом модернизации образования, интегрирующим разнонаправленные культурно-педагогические инновации, теоретические изыскания, управленческие реформы в развивающуюся образовательную практику.

В Заключении диссертации подведены итоги исследования, сформулированы основные идеи, сделаны выводы по результатам исследования, обозначены перспективы дальнейших исследований.

В Приложении «Инновационные практики самоорганизации образовательных сообществ» приведены результаты обобщения деятельности по разработке и экспериментальной апробации инновационных практик развития современного образования. Институционально данные инновационные практики реализовывались в рамках разработки и реализации проектов развития образовательных систем различного масштаба: экспериментальных педагогических площадок, муниципальных образовательных проектов, региональных программ развития образования; а также при апробации экспериментальных моделей курсов повышения квалификации в Пермском областном институте повышения квалификации работников образования.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи, входящие в перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий ВАК Российской Федерации:

Имакаев В.Р. Педагогическое знание // Философские науки. - 2005. № 3. - С.104-124.

Имакаев В.Р. Педагогическая реальность: проектно-коммуникативный подход // Высшее образование в России. — 2006. № 7. — С. 47-53.

Имакаев В.Р. Учитель и ученик: сотворчество образовательной реальности // Высшее образование в России. — 2006. № 10. — С. 113-120.

Имакаев В.Р. Герменевтический подход к построению содержания образования // Философские науки. – 2007. - № 5. - С 115-136.

Имакаев В.Р., Новикова О.Н., Шубин С.В. Образовательные центры для старшеклассников – актуальный механизм модернизации общеобразовательной школы // Народное образование. – № 9. – 2007. — С. 99-105.

Имакаев В.Р., Гаврилов Н.А., Хеннер Е.К. Модель открытой организации профильного обучения на региональном уровне // Образование и наука. - № 12.- 2007. – С. 15-23.

Имакаев В.Р. Образовательная реальность: хронотоп, знание, коммуникация. // Наука. Философия. Общество. Материалы V Российского философского конгресса. Том III. – Новосибирск: Параллель, 2009. С. 350-351.

Другие публикации:

Имакаев В.Р. Феномен учительства в социально-философском и гуманитарно-проектном измерениях. — Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 2004. - 260 с.

Кайдалов В.А., Имакаев В.Р., Железняк В.Н. Философия и педагогическая теория. - Пермь: Пермский гос. техн. ун-т, 2005. — 272 с.

Кайдалов В.А., Имакаев В.Р., Железняк В.Н. Философские основания теоретической педагогики. - Пермь, 2004. В 2 кн. - Кн. 1, 68 с. Кн. 2, 89 с.

Имакаев В.Р. Кризис предметного образования// Сборник материалов II конференции педагогов-инноваторов Пермской области. Пермь, 1995. — С.33-41

Имакаев В.Р. Значение моделирования в педагогическом проектировании (на материале становления инновационных школ Пермской области). Автореферат дис... канд. пед. наук. — М., 1997. — 32 с.

Имакаев В.Р., Шубин С.В. Методология использования идеальных моделей в преподавании физики в средней школе. // Модели и моделирование в методике обучения физики. Сборник материалов федеральной научно-практической конференции. — Киров, 1998 — С. 56-58.

Имакаев В.Р. Конструктивная критика развивающего обучения. — Вестник ПОИПКРО. № 1. — Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2001. с. 47-59.

Имакаев В.Р. Летняя проектная школа: замысел и воплощение. // Летняя проектная школа — 2001: Сборник научных, проектных методических материалов. Кн. 1. — Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2002. — С. 3-9.

Имакаев В.Р. Лингвистические аспекты преподавания математики // Летняя проектная школа — 2001. Сб. научных, проектных, методических материалов. Кн. 1. — Пермь, Изд-во ПОИПКРО, 2002, с. 64-72.

Имакаев В.Р. Образование и ось времени / Философия образования и реформа современной школы. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. — Пермь, 2002. — С. 25-28.


загрузка...