ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОМУ ДИСКУРСУ КАК СВЕРХСЛОЖНОЙ САМОРАЗВИВАЮЩЕЙСЯ СИСТЕМЕ (языковой вуз) (26.10.2009)

Автор: Гураль Светлана Константиновна

Поскольку исследование сознания в отечественной психологии сформировалось в рамках деятельностного подхода, Е.Ф. Тарасов справедливо считает, что концепция деятельностной онтологии сознания, вероятно, пока не имеет альтернатив. На наш взгляд, С.Л. Рубинштейн более глубоко проникает в сущность сознания: «сознание формирует внутренний план деятельности, ее программу. В этом внутреннем плане синтезируются динамические модели действительности, при помощи которых человек ориентируется в окружающей физической и социальной среде». В логике нашего исследования в обучении иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе сознание играет решающую роль, поскольку оно позволяет с учетом прошлого опыта, синтеза прошлых моделей действительности предвидеть модель построения речевых актов, развивать ее и направлять в нужное дискурсионное русло, в котором на пересечении речевых актов, в точке бифуркации, рождаются новые смыслы, т.е. происходит смыслообразование, смыслопорождение, что, в свою очередь, будирует развитие дискурса как сверхсложной саморазвивающейся системы. Здесь следует подчеркнуть, что «неповторимость смыслов, закладываемых автором, требует многотрудной работы каждого, кто вступает в речевую коммуникацию» (Е.С. Антонова).

Итак, анализируя модель, в логике нашего исследования мы вошли в стадию анализа иноязычного дискурса как сверхсложной саморазвивающейся системы. На наш взгляд, идеально определение дискурса Н.Д.Арутюновой: дискурс есть речь, погруженная в жизнь. Дискурс – это реализация коммуникативных функций языка во всем разнообразии их проявлений, он подчеркивает динамический, развивающийся во времени характер языкового общения, детерминированного средой.

Следует подчеркнуть, что М.А. Макаров в центр семантического содержания дискурса ставит такие базовые категории, как пропозиция, референция, экспликатура и импликатура, инференция, релевантность и пресуппозиция. Если кратко, то пропозиция определяется как объективное содержание высказывания, семантическая модель отражения внеязыковой действительности, ситуация в отвлечении от субъективного смысла.

Мы же дополнили семантическое содержание дискурса еще одной базовой категорией, «ментальным лексиконом», способствующим развитию иноязычного дискурса как сверхсложной саморазвивающейся системы. Категория «ментальный лексикон» связана со способностью человека хранить в своей памяти и мгновенно извлекать из нее огромное количество нужных слов в процессе постоянного общения.

Интерференция является не менее значительной категорией дискурса. По Е.C. Кубряковой, она сопряжена с догадками на базе имеющегося опыта с интуицией.

Важными компонентами дискурса являются такие понятия, как экспликатура и импликатура. В теории дискурса они разграничиваются по двум направлениям: как «буквальное значение языкового выражения» и «подразумеваемый смысл этого же выражения в дискурсе» (т.е. то, что имеется в виду говорящим).

Референция, ключевое понятие любого высказывания, означает отношения между словами и объектами. Современный интенциальный подход к референции делает в традиционной парадигме «слово – объект» акцент на намерение говорящего.

В разделе «Организация опытного обучения» описана организация и процесс обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе.

Для достижения цели обучения иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе необходима продуктивная организация учебного процесса на качественно новом уровне. Предлагаемая модель обучения иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе может рассматриваться в качестве такой продуктивной модели. Опытное обучение проводилось в рамках лекционного курса «Введение в теорию языка» для студентов 2 курса, включенного в региональный компонент учебного плана в соответствии с Государственным образовательным стандартом блока общеобразовательных дисциплин. Опытное обучение предполагало решить следующие задачи:

определить эффективность разработанной методики на основе модели обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе;

внести необходимые коррективы в содержание обучения и разработать методические рекомендации по обучению иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе по результатам обучения.

Опытное обучение включало следующие этапы:

диагностический;

формирующий: ознакомительный, имитационный, творческий;

аналитический.

В опытном обучении студентов групп английского языка второго курса факультета иностранных языков был использован специально разработанный нами базовый учебник с системой аутентичных текстов, заданий, упражнений и дискуссионных вопросов; оригинальные диалоги Л. Джоунза (Functions of English), а также дискурсивные диалоги из современного художественного произведения Д. Сеттерфильд The Thirteenth Tale.

Варьируемые условия опытного обучения:

содержание дополнительного учебного и дидактического материала;

характер, содержание и количество упражнений и заданий;

организация учебного процесса.

Неварьируемые условия:

одинаковое время проведения опытного обучения (количество аудиторных часов);

одинаковый базовый учебник;

одинаковый количественный состав групп.

В рамках автореферата продемонстрировать весь материал (письменные тесты, упражнения, аутентичные задания, анкеты, листы рефлексивной самооценки, материалы-рекомендации и оценочные таблицы и т.д.) не представляется возможным, поэтому использованный в опытном обучении материал будет показан в ограниченном объеме и будет носить иллюстративный характер.

Первый этап опытного обучения состоял в проведении диагностического (входного) теста, целью которого было выявить уровень знаний студентов второго курса с тем, чтобы разделить их на два потока: контрольный и опытный (экспериментальный). Опытное обучение с использованием разработанных дидактических материалов проводилось с 2004 по 2009 гг. В целом в исследовании участвовало 360 студентов в течение 10 семестров (2004-2005 учебный год – 65 студентов, 2005-2006 учебный год – 76 студентов, 2006-2007 учебный год – 74 студента, 2007-2008 учебный год – 65 студентов, 2008-2009 учебный год – 80 студентов). В описании результатов опытного обучения и анализа полученных данных мы будем ссылаться на два потока студентов второго курса в среднем по 35-40 человек (в зависимости от учебного года).

Всему потоку был предложен базовый учебник “This is America Today” (материалы учебника представлены в приложении к диссертации). Изучение каждого текста учебника проходило в группах без предварительной работы с новым языковым материалом. На основе предтекстовых заданий, включающих в себя вопросы для обсуждения и знакомящих с общей проблематикой текста, студенты готовились к последующей работе с ними и выполнению коллективных заданий. Особое внимание акцентировалось на заданиях, включающих вопросы для проверки понимания и обсуждения (Comprehension and Discussion Questions), поскольку они являются базой коммуникативного развития в сфере обучения иностранному языку (иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающийся системе).

До прочтения текста студентам предлагались вопросы. Предстекстовые вопросы опирались на уже имеющиеся знания студентов по данной тематике и подготавливали их к работе над предлагаемой темой, к расширению и углублению знаний на основе последующих текстов. Такие задания были отнесены к разряду подготовительных. После прочтения студентами текста предлагались задания (Reading Exercises): во время чтения текста следовало зафиксировать внимание на некоторых проблемах, выраженных в вопросах, и дать письменные ответы. Этот вид задания был отнесен к повторительно-обобщающим: нужно было выбрать из известного только необходимое. Большой популярностью у студентов пользовались задания синтетического характера, требующие объединяющих, обобщающих, мыслительных операций: студентам предлагалось объединить в единое целое квинтэссенцию каждого параграфа текста. Как правило, финальными являлись закрепительные задания, нацеленные на применение теоретических инновационных знаний на практике. Это необходимо, чтобы помочь студентам осознать лексическую и грамматическую специфику языковых единиц, их важнейшие структурно-семантические особенности и коммуникативную функцию языка.

Послетекстовые задания рекомендовалось начинать с проверки усвоения студентами нового лексического материала и новых реалий. Все тексты базового учебника сопровождались глоссариями, способствующими пополнению запаса фоновых знаний студентов, а также снятию возможностей языковых трудностей, возникавших при работе с текстами. При проверке домашнего задания в аудитории преподаватель должен был убедиться в том, что студенты понимают не только отдельные элементы текста, но и фоновую информацию, представленную в глоссарии, что немаловажно для данной работы в рамках развития иноязычного дискурса как сверхсложной саморазвивающейся системы.

Работа в группах проиллюстрировала возможности группового взаимодействия по эталону Фабри – Перро. Ведь мы все полностью излучаем в пространство электромагнитные волны, и такая модель вполне правомерна. Скажем, преподаватель принимает информацию из пространства (т.е. из разных источников) и, пропуская ее через себя (в соответствии со своим коэффициентом пропускания), передает своим ученикам. И, если преподаватель, говоря на языке оптики, обладает высоким коэффициентом отражения, а его студенты – низким, то как бы он ни старался, он не сможет добиться желаемого результата, т.е. при таком энергетическом соотношении ему не удается выйти за рамки двулучевой интерференции. Аналогичная картина возникает и в случае, когда ученики имеют высокий коэффициент отражения, а преподаватель по каким-то причинам – низкий. Лишь высокая готовность к взаимодействию – высокий коэффициент отражения – обеих сторон дает наивысший результат: многолучевую интерференцию (Н.Н. Беляковская).

Конечно, коэффициент отражения преподавателя зависит от его профессиональных и личностных качеств, а студента – от его готовности учиться, желания и умения работать совместно и согласованно. Несомненно, что вместе обучаться и легче, и интереснее. Здесь прослеживается модель взаимного обогащения. Ведь при общей заинтересованности в рассматриваемом предмете можно увидеть столько граней одного и того же явления, сколько в аудитории учеников. Преподаватель при этом является полноправным субъектом этого творчества. Он также может очень тонко обучать студентов дискуссии, выработке оформления и предъявления своей позиции, т.е. критическому мышлению (critical thinking).

Эффективность работы над базовым учебником в значительной степени зависит от самого студента. Данный базовый учебник предназначен для изучения в качестве непрерывного курса. В зависимости от уровня владения языком и основного предмета специализации возможно селективное использование отдельных разделов.

После пяти семинарских занятий, на которых был сделан анализ текстов базового учебника, предложен шестой текст в качестве входного контроля по аналогии с текстами, представленными в приложении к диссертационному исследованию.

Представляется, что единый формат всех разделов базового учебника облегчил создание положительного психологического воздействия на обучаемых, поскольку знакомая структура разделов позволила снять чувство страха и создать спокойный «настрой» и уверенность в успешном преодолении трудностей. По результатам диагностического контроля студенты были разделены на две группы: контрольную и опытную. Анализ результатов входного контроля позволил прийти к выводу, что по качеству знаний пятьдесят процентов студентов потока получили высокие баллы. Более низкие баллы были получены примерно таким же количеством студентов.

Следует отметить, что первый этап опытного обучения чрезвычайно важен, поскольку именно здесь формируются собственные ценностно-смысловые позиции студентов в отношении каждой рассматриваемой проблемы на основе ретроспективного анализа содержания образовательной деятельности. При этом рефлексия процесса и результата каждого этапа обучения становится необходимым условием корректной постановки образовательных задач на перспективу обучения. Рефлексия становится важнейшей характеристикой мышления, а вслед за тем и всех остальных познавательных процессов (восприятия, памяти, воображения). Оценка собственных действий обучаемым становится, как проиллюстрировано в методической литературе, прогностической.

Цель второго этапа опытного обучения состоит в проверке разработанной нами методики на основе модели на базе синергетического подхода к обучению иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе. Опытное обучение проводилось в течение двух семестров в аудиторные и внеаудиторные часы. Оно органично входило в естественный учебный процесс. Следует отметить, что опытное обучение проводилось на семинарских занятиях после прочтения преподавателем курса лекций, куда был включен инновационный материал, связанный с рассмотрением языка как коммуникативной саморазвивающейся системы, синергетическими аспектами в языке, синергетическим движением в языке и т.д., а также дискурсивным анализом диалогов. Под руководством преподавателя студенты познакомились с особенностями инновационного курса. Преподаватель объяснил студентам цели, подробно познакомил с содержанием и разъяснил основные принципы работы с достаточно новой для студентов технологией и формой организации учебной деятельности. Особый акцент был сделан на дискурсивные диалоги Л. Джоунза (Functions of English), а также диалоги из современного художественного произведения Д. Сеттерфильд The Thirteenth Tale by Diane Setterfield.

Если говорить о дискурсе как способе общения между людьми, включающем как лингвистические, так и экстралингвистические компоненты, то материалом для подобного исследования могут стать специально зафиксированные разговоры, беседы при естественном, не подготовленном общении; искусственно создаваемые диалоги, что делается в обучающих программах, текстаы литературных произведений.

Богатый материал для анализа обнаружен в произведениях О. Уайльда, С. Моэма, Э. Хемингуэя, других знаменитых писателей, признанных классиков мировой литературы, по-разному использующих приемы дополнения диалога действием, мимикой, подтекстом, которые часто меняют смысл того, что выражено словами, иной раз на прямо противоположный. Нами проанализированы выдержки из уже упоминавшегося произведения современной английской писательницы Д. Сеттерфильд (образцы анализа даны в тексте диссертации и в приложении к ней).

Контрольным заданием второго этапа являлся анализ дискурсивных диалогов в рамках модели Синклера-Коултхардта, к которой нами были разработаны 15 универсальных заданий к любому диалогу с целью организации вхождения студентов в дискурсивный анализ.

Задания-вопросы к дискурсивным диалогам:


загрузка...