Методология нечеткого принятия решений и алгоритмизация управления оказанием медицинской помощи больным пиелонефритом (25.05.2009)

Автор: Новиков Алексей Викторович

Модуль преподавателя (МП) учитывает личностные особенности преподавателя – профессиональные качества, глубину знания предметной области преподаваемой дисциплины, владение современными методами и технологиями обучения, информационную культуру и др. Модуль управления познавательной деятельностью студентов (МУПД) учитывает особенности реализации преподавателем дидактических возможностей используемой им профессионально-ориентированной технологий обучения (ПОТО). Модуль обучающегося (МО) представляет собой определенную редукцию личности студента юридического вуза, которая позволяет преподавателю анализировать и учитывать в своей педагогической деятельности личностные, психофизиологические и социально-психологические качества обучающегося, уровень его подготовленности к работе в информационно-компьютерной среде, динамику формирования у студента значимых профессиональных качеств специалиста в сфере экономической безопасности, а также адаптационные возможности к использованию информационных и коммуникационных технологий, информационных средств и продуктов учебного назначения. Следует отметить, что модуль обучающегося на завершающей стадии профессионального обучения в юридическом вузе должен приближаться к модели специалиста (МС).

Таким образом, для создания и реализации в юридическом вузе информационно-компьютерной среды изучения конкретной учебной дисциплины преподавателю необходимо в соответствии с требованиями МС, подготовка которого ведется в данном учебном заведении, последовательно разработать все названные модули. Их оптимизация в рамках концептуальной модели информатизации юридического образования, на наш взгляд, будет способствовать более полному выполнению требования социального заказа на подготовку будущих специалистов в сфере экономической безопасности с достаточно прочным базовым массивом специальных знаний и практических умений по всем направлениям их будущей профессиональной деятельности. А это, в свою очередь, способствует переносу акцента с умения воспроизводить учебную информацию на понимание ключевых фактов преподаваемой науки, умение самостоятельно получать и применять требуемые знания, логически мыслить, доказывать, решать новые нестандартные задачи в меняющихся условиях.

Проектирование концептуальной модели информатизации юридического образования имеет вполне определенную цель – создание педагогами совокупности информационно-компьютерных сред (ИКС) изучения преподаваемых в вузе учебных дисциплин, способствующих формированию у студентов значимых профессиональных качеств личности, требуемых выпускнику для полного выполнения функциональных обязанностей. Использование в рамках профессиональной подготовки специалистов ИКС конкретной учебной дисциплины выполняет свои вполне определенные дидактические функции. Создание подобной среды предполагает последовательную разработку базовых модулей, которые абстрагировано выражают сущностные особенности основных типов педагогического взаимодействия со студентами. Несмотря на то, что модели, формализующие процесс обучения, не в полной мере отражают содержание реальных объектов, нет иного выхода, кроме представления последних в виде, позволяющем рассматривать наиболее важные, с точки зрения проводимого исследования, черты объекта. Таким образом, целесообразно рассматривать названные модули-модели как идеальные объекты – аналоги реально существующих феноменов. Они фиксируют только остов явлений и процессов, освобождая их от излишней детализации, случайностей и второстепенных моментов. В совокупности их создание позволяет педагогу в полной мере учитывать источники и способы постановки дидактических целей, позиции и взаимоотношения сторон в процессе их достижения, получаемый результат и его соответствие модели специалиста, то есть социальному заказу государства.

В диссертационной работе на примере проектирования и конструирования информационной компьютерной среды для учебной дисциплины “Гражданское право» в юридических вузах, научно обоснована и описана методика профессиональной разработки педагогом всех модулей, входящих в состав ИКС. В структуре этой среды нашли свое отражение ДИК и ПОТО, состав которых в рамках исследования обоснован и подробно описан. Так, например, в состав ДИК изучения названной дисциплины были включены электронная рабочая программа, электронный учебник, типовой комплект средств информационной поддержки учебной дисциплины, система контроля и оценки знаний студентов. На примере ДИК данной учебной дисциплины в диссертации обоснованы цели, задачи и дидактические функции, реализуемые каждым элементом, входящим в его состав. Обоснованный в рамках исследования комплекс был экспериментально апробирован в учебном процессе Социально-правового института экономической безопасности (СПИЭБ) и ВГНА МФ РФ при подготовке будущих специалистов в сфере экономической безопасности для МВД РФ, МФ РФ, МЭРТ РФ и соответствующих федеральных служб (ФНС/ФТС).

При разработке ПОТО в качестве основной идеи рассматривалась потребность гарантированного достижения целей обучения при подготовке в юридическом вузе будущих специалистов в сфере экономической безопасности, с учетом возможности развития их личностных качеств. Учитывая сказанное, в ПОТО учебной дисциплины “Гражданское право” были предусмотрены такие формы лекционного обучения, как проблемная лекция, предполагающая, как правило, реализацию соответствующих уровней проблемности; лекция-визуализация, подготовка которой состоит в реконструировании и перекодировании содержания лекции или ее составных частей в визуальную форму для предъявления студентам через ТСО; лекция – пресс-конференция, строящаяся по принципу ориентации на вопросы, предварительно сформулированные самими студентами. Развитие метода семинара и практической работы в ПОТО нашло свое отражение в использовании – дискуссии, “круглого стола”, деловых и имитационных игр, выполнения практических заданий, анализа реальных гражданско-правовых ситуаций, выступлений студентов в роли преподавателя и других методических приемах, формах и способах активизации познавательной деятельности обучающихся. Следует особо указать на серьезное смещение акцента в сторону проведения учебных занятий методом практической работы. Так, например, при изучении целого ряда разделов учебной дисциплины “Гражданское право” акценты между проведением занятий методом семинара и методом практической работы были смещены в пользу последнего. Это объясняется потребностью реализации деятельностной модели подготовки будущего специалиста в сфере экономической безопасности, которая предусматривает подготовку студентов юридического вуза на уровне профессиональных знаний, умений и навыков. Необходимо еще раз подчеркнуть, что решению этой задачи способствовала разработка ДИК учебной дисциплины, что позволило перенести большую часть “знаниевой” нагрузки на самостоятельную работу студентов.

Наряду с этим важно указать, что в рамках исследования в состав ПОТО учебной дисциплины “Гражданское право” в соответствии с теорией и методикой контекстного обучения были включены такие формы обучения, как деловые и профессиональные игры, интеллектуальная разминка, анализ конкретных правовых ситуаций, “ юридическая клиника”, различные модификации “мозгового штурма” (прямой и обратный “мозговой штурм”, “мозговой штурм” с оценкой идей) и др. Ядром контекстного обучения является идея о смыслообразующем влиянии контекста профессиональной деятельности на учебно-познавательную деятельность студентов. Опираясь на эту идею, в рамках ПОТО преимущественно использовались игровые формы контекстного обучения, а сама учебно-познавательная деятельность строилась как поэтапная, самостоятельная работа студентов, направленная на разрешение проблемных ситуаций в условиях группового диалогического общения участников педагогического взаимодействия.

Потребность включения в состав ПОТО методов игрового обучения определялась возможностью повышения учебной мотивации студентов путем обучения в контексте будущей профессиональной деятельности. Наряду с этим учитывалось то, что при их использовании преобладает продуктивно-преобразовательная деятельность студентов, а также развивается творческое поисковое мышление не вообще, а применительно к выполнению будущих должностных обязанностей и функций. Необходимо указать, что игры в высшей юридической школе являются одним из важнейших элементов волевой подготовки будущих специалистов. Участвуя в них, студенты решают профессиональные задачи в сложных и близких к реальным условиях, проходят своеобразную психологическую закалку. Это объясняется тем, что дидактическая игра отличается не только существенной активностью ее участников, но и большим интеллектуальным и психическим напряжением студентов по сравнению с традиционными методами.

Возможность реализации названных методов обучения в составе ПОТО исследовалась путем предварительной апробации их в учебном процессе, а также посредством изучения субъективной оценки самих студентов и педагогов, преподающих “Гражданское право”. Результаты анкетирования студентов показывают, что 82,5% респондентов оценивают применение игровых методов обучения как положительный фактор активизации их познавательной деятельности и только 5,4% респондентов считают, что данные методы не особенно влияют на изменение их отношения к изучению названной дисциплины.

Реализация стратегии активизации познавательной деятельности студентов в диссертации проиллюстрирована на примере проведения во ВГНА МФ РФ семинаров и практических занятий в форме деловых игр «Досудебное производство по фактам налоговых правонарушений», «Консультант», «Налоговая проверка» и «Страховщики».

Наряду с ДИК и ПОТО, в диссертационной работе подробно описан состав и содержание всех входящих в ИКС модулей и моделей. В частности, модель обучающегося (МО) представлена в виде своеобразной базы данных об основных личностных и значимых профессиональных качествах студента, которые могут быть востребованы преподавателем как на этапе проектирования соответствующей технологии обучения, так и на этапе ее реализации. Следовательно, эта модель может состоять из трех взаимосвязанных модулей, каждый из которых содержит строго определенные характеристики студента. Первый – модуль личности обучающегося – включает характеристики, отражающие социально-психологический, мотивационно-ценностный, психологический и психофизиологический уровни развития студента. Второй – модуль учебно-познавательной деятельности обучающегося – содержит данные об уровне базовых и текущих знаний, навыков и умений студента, предыстории его обучения в вузе по циклам учебных дисциплин (итоговые оценки по всем дисциплинам по месяцам, семестрам, годам обучения, наличие текущих задолженностей), характер его продвижения по соответствующим ступеням освоения содержания профессионального юридического образования и формирования значимых профессиональных качеств. Третий – модуль межличностного взаимодействия обучающегося – включает данные о развитии у студента коммуникативных качеств, его социометрическом статусе, характере межличностных отношений в коллективе, наличии микрогрупп и других неформальных объединений. Наиболее значимым в этой модели является модуль личности обучающегося, формирование которого носит динамический характер, заключающийся в том, что он периодически (как правило, каждый семестр) уточняется и корректируется. Причем основанием для этого служат не только результаты диагностики, проводимой специалистами психологической службы вуза, работниками факультета, но и наблюдения преподавателей, ведущих конкретные учебные дисциплины.

Важным следует считать то, какие методики используются при организации диагностики психологических характеристик студента и то, в каком виде преподаватель может получить данные результаты. Анализ показывает, что в этом вопросе устоявшихся подходов в настоящее время не существует. Как правило, в каждом юридическом вузе разрабатываются и используются свои методики как профессионального отбора кандидатов на учебу, так и методики изучения психологических, психических и психофизиологических качеств личности студента. В большинстве случаев разработчики идут по пути модернизации хорошо зарекомендовавших себя и адаптированных к конкретным условиям традиционных психологических тестов “MMPI”, “Люшера”, “Кеттелла”, “Айзенка”, “CFIT” и других. Наряду с этим в целом ряде вузов системы экономической безопасности разрабатываются авторские методики, позволяющие с не меньшей, а порой даже с большей достоверностью получать значимые результаты. Следовательно, считаем, что не следует абсолютизировать и выделять какие-то одни методики и доказывать их состоятельность в ущерб другим. Самое главное, чтобы они позволяли получить наиболее полную информацию о студенте и давали возможность педагогу адекватно ее использовать при проектировании, конструировании и реализации концептуальной модели информатизации юридического образования.

Модель деятельности преподавателя представляет собой систему значимых профессиональных качеств, являющихся определяющими для успешной профессиональной деятельности педагога с указанием нормативно заданных уровней их сформированности. В интересах информатизации образовательного процесса в юридическом вузе предлагается обеспечить реализацию этой модели специальными информационными средствами. Учитывая значительное количество функциональных обязанностей преподавателя, характеризующих его профессиональную компетентность, в диссертации предлагается автоматизировать наиболее трудоемкие процессы и операции, составляющие основу его деятельности. Это можно сделать посредством разработки и создания автоматизированного рабочего места преподавателя (далее по тексту АРМ-П). По аналогии со структурой модели обучающегося предлагается построение АРМ-П по модульному принципу в виде своеобразной базы данных (далее по тексту БД), необходимых преподавателю для проектирования и реализации концептуальной модели информатизации юридического образования в вузе. Под БД следует понимать технологию ввода, систематизации, хранения и представления информации с использованием ЭВМ. Она может включать в состав информационного массива различную статистическую, текстовую, графическую и иллюстративную информацию в неограниченном объеме с обязательной ее формализацией (представлением, вводом и выводом на компьютер в определенной, характерной для данной системы форме – формате). Действия по обработке данных, хранящихся в БД, обеспечиваются с помощью набора функций специального программного обеспечения, называемого системой управления БД - СУБД.

Наряду с СУБД в АРМ-П предлагается включить два специальных модуля, в которых и будет содержаться вся необходимая преподавателю информация. Это соответственно модуль рабочей документации по организации образовательного процесса в юридическом вузе и на кафедре, а также модуль рабочей документации по организации учебного процесса при изучении конкретной учебной дисциплины. Два названных модуля в совокупности представляют собой подсистему поддержки принятия преподавателем управленческих решений. В случае востребованности информации, содержащейся в данной подсистеме, преподаватель в режиме свободного выбора (сервисный режим) всегда может получить к ней доступ. Наряду с этим в состав этой подсистемы организационно включается ДИК, обеспечивающий содержательную поддержку изучения конкретной учебной дисциплины.

Анализ критериального аппарата, применяемого в отечественной и зарубежной педагогике при оценке эффективности информатизации образования, а также теоретический и практический подходы к решению проблемы ИКС, изложенные в диссертации, позволили выбрать в интересах решения задач настоящего исследования путем их унификации следующие дидактические критерии: качество усвоения знаний, навыков и умений; прочность их усвоения; мотивация и активность студентов, а также время обучения. Показателями эффективности выступали: качество усвоения программного материала по дисциплинам юридического цикла; развивающий эффект обучения (продвижение в интеллектуальном развитии, повышение уровня познавательной мотивации); временные затраты на обучение – сохранение или сокращение сроков обучения, предусмотренных учебным планом при существенном увеличении объемов программного материала.

Комплексное использование названных критериев и показателей позволило успешно решить задачу оценки эффективности применения в вузе концептуальной модели информатизации юридического образования будущих специалистов в сфере экономической безопасности, о чем свидетельствуют результаты экспериментального обучения. Вместе с тем, следует иметь в виду, что каждый из выбранных критериев не поддается прямому инструментальному измерению, требует соответствующего анализа и опосредованной интерпретации. Учитывая сказанное, считаем целесообразным названные критерии рассматривать как интегральные, с помощью которых оценку эффективности обучения можно производить опосредованно, используя экспертные оценки, выставляемые преподавателем по итогам предварительного и итогового педагогического тестирования. Критерий мотивации и активности в обучении также целесообразно применять при анализе субъективных оценок самих студентов по итогам проведения их анкетирования.

С использованием выбранного критериального аппарата в рамках исследования в период с 2005 по 2007 год была организована серия сравнительных педагогических экспериментов. Они проводились во ВГНА МФ РФ, Нижегородской академии МВД РФ, ВИПКР МВД РФ, Краснодарской академии МВД РФ, Социально-правовом институте экономической безопасности (СПИЭБ) и Курском государственном университете, осуществляющих подготовку будущих специалистов в сфере экономической безопасности. Опытно-экспериментальная работа была осуществлена с целью апробации в учебном процессе ДИК и ПОТО, разработанных в интересах информатизации преподавания юридических дисциплин общепрофессионального и специального циклов. В экспериментальном обучении за указанный период приняли участие 873 студента, 42 преподавателя и 14 представителей практических подразделений правоохранительных и налоговых органов в регионах. Главные усилия в экспериментальной работе были направлены на выявление возможности повышения качества подготовки студентов в юридическом вузе, а также формирования у них значимых профессиональных качеств. Преподавательский состав названных вузов, как правило, выступал в качестве экспертов в области преподавания юридических дисциплин, а представители практических подразделений выступали в качестве экспертов, оценивающих профессиональные знания, умения и навыки студентов в условиях профессиональной деятельности, на практике.

В рамках экспериментального обучения студентов по учебной дисциплине “Гражданское право” оценка дидактической эффективности использования модели информатизации юридического образования в вузе производилась как на уровне определения качества знаний, приобретаемых студентами в процессе обучения, так и на уровне формирования у них профессиональных умений, навыков, а также значимых личностных и профессиональных качеств, определенных в МС.

Изучение студентами дисциплины “Гражданское право” в 2005/2006 и 2006/2007 учебных годах было организовано согласно утвержденной во ВГНА МФ РФ учебной программы. На ее освоение отводится 684 часа учебной нагрузки. Дисциплина изучается с третьего по шестой семестр периода обучения, и, таким образом, освоение ее содержания предполагает приобретение студентами знаний, навыков и умений; а также формирование значимых профессиональных качеств, характеризующих их как будущих специалистов в сфере экономической безопасности. По существу названная дисциплина является базовой, способствующей успешному усвоению студентами содержания целого ряда общепрофессиональных и специальных дисциплин, изучаемых параллельно с ней или по ее окончании. Основным отличием организации учебного процесса за указанный период является то, что в 2005/2006 учебном году изучение дисциплины велось по традиционной методике, не предусматривающей использование специальных (инновационных) средств, методов и форм обучения, способствующих активизации познавательной деятельности студентов, а в 2006/2007 учебном году в рамках учебной программы обучение было организовано с применением разработанной модели информатизации юридического образования в вузе, реализация которой предполагает применение преподавателем соответствующей ИКС, основанной на использовании ДИК и ПОТО. Это позволило провести в рамках исследования сравнительный анализ результатов обучения при реализации двух разных моделей организации учебного процесса. Учитывая, что количество студентов за указанные периоды было практически неизменным, а также тот факт, что обучение и проведение итогового экзамена проводились одними и теми же преподавателями, считаем возможным провести такое сравнение.

В результате сравнительного анализа средний показатель сдачи экзаменов студентами, обучавшимися в 2005/2006 учебном году, оказался равным 4,04 балла, а в 2006/2007 учебном году 4,11 балла. Прирост составил 0,07 балла. Проверка достоверности полученных результатов с использованием t-критерия Стьюдента для независимых выборок показала, что обе выборки относятся к одной генеральной совокупности, то есть они однородны для уровня достоверности. Сказанное свидетельствует о том, что на данную разницу оказало влияние введение независимой переменной, в качестве которой рассматривается обучение с применением модели информатизации юридического образования в вузе.

Важно учесть, что дидактический комплекс учебной дисциплины “Гражданское право”, был разработан как в электронном виде (ДИК), так и в традиционном виде (текстовый вариант). Когда речь идет о сравнении результатов обучения студентов в указанные периоды, это деление не учитывается. То есть вполне правомерно делается вывод, что независимо от того, в каком виде студентами был востребован дидактический комплекс, его применение способствует повышению результативности учебного процесса. Исходя из сказанного, было изучено и то, как влияет на результативность обучения сама форма, в которой ДИК может быть использован студентами для усвоения требуемых теоретических знаний. С этой целью в 2006/2007 учебном году всем студентам, желающим принять участие в экспериментальной работе и имеющим в своем пользовании персональные компьютеры (183 студента, или 45,4%), было предложено обучение с применением электронного варианта ДИК. Таким образом, произошло виртуальное деление всех респондентов на две группы – контрольную (220 студентов), в которую вошли студенты, использовавшие в обучении текстовый вариант комплекса, и экспериментальную (183 студента), состоящую из студентов, применяющих электронный вариант.

В качестве исходного уровня обученности, с которым в дальнейшем сравнивались результаты итогового контроля обучения студентов по дисциплине “Гражданское право”, были приняты результаты индивидуального контрольного собеседования. При этом была произведена оценка однородности виртуально сформированных контрольных и экспериментальных групп. Ее результаты позволили утверждать, что разница между результатами обучения экспериментальной и контрольной групп является незначительной, и порог вероятности влияния случайных величин на этот результат меньше 0,05% следовательно, разница между двумя выборками достоверна.

Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что использование студентами электронной версии ДИК позволяет получить более существенный прирост среднего оценочного показателя. Так, например, в контрольных группах он составил только 0,12 балла, в то время как в экспериментальных – 0,22 балла. При этом коэффициент эффективности обучения с применением электронной версии ДИК оказался выше. Сказанное позволяет сделать вывод о том, что обучение с использованием модели информатизации юридического образования является, с точки зрения дидактики, более эффективным. Отсроченный контроль знаний студентов, проведенный через месяц после завершения экспериментального обучения, свидетельствует о том, что “сохраняемость” (прочность) знаний при использовании ИКС по сравнению с традиционной моделью обучения возрастает на 2,1%. Это также способствует повышению качества усвоения учебного материала.

В ходе экспериментального обучения проводился анализ влияния использования в учебном процессе ИКС, основанный на применении соответствующих ДИК и ПОТО, на успеваемость разных категорий студентов, которые были дифференцированы в зависимости от результатов их успеваемости на предыдущих этапах обучения в вузе. Для этого в контрольных и экспериментальных группах были выделены три подгруппы. В первую вошли студенты, которые успевали на «отлично» и «хорошо», во второю – успевающие на «хорошо» и «удовлетворительно», в третью – успевающие на «удовлетворительно» и «неудовлетворительно». Результаты начального и итогового тестирования для каждой из подгрупп приведены в таблице 1.

Таблица 1. Результаты начального итогового тестирования

Средний балл в подгруппах

эксперимента Средний балл в подгруппе успевающих на «отлично» Средний балл в подгруппе успевающих на «хорошо» Средний балл в подгруппе успевающих на «удовлетворительно»

Экспериментальные группы до начала эксперимента 3,41 2,86 2,60

Экспериментальные группы по окончании эксперимента 4,11 3,43 2,70

Контрольные группы до начала эксперимента 3,81 3,17 2,57

Контрольные группы по окончании эксперимента 4,18 3,73 2,71

Указанные в таблице результаты свидетельствуют о том, что ощутимый прирост средних оценочных показателей при экспериментальном обучении был выявлен только в подгруппах слушателей, успевающих на “отлично” и “хорошо”. В остальных подгруппах прирост оказался незначительным. Причем, полученный прирост у подгруппы отличников оказался выше, чем в среднем за всю учебную группу почти в два раза. Из этого делается вывод о необходимости наличия у студентов не только соответствующей мотивации, но и прочной базовой подготовки, предшествующей изучению содержания конкретной учебной дисциплины курса.

Анкетирование, проведенное после экспериментального обучения, подтвердило, что у студентов, проходивших обучение в условиях ИКС, значительно повышалась мотивация к усвоению учебного материала (особенно у категории отличников). Результаты экспериментального обучения позволили сформулировать выводы о том, что применение соответствующих ДИК и ПОТО в учебном процессе юридического вуза способствует повышению качества усвоения учебного материала, мотивирует познавательную деятельность студентов; обеспечивает активизацию их психических познавательных процессов.

Следующим важным этапом оценки дидактической эффективности применения модели информатизации юридического образования в вузе стало определение возможности достижения студентами в процессе обучения требуемых уровней сформированности значимых профессиональных качеств – ЗПК (их соответствие МС). Предложенная в диссертации методика оценки дидактической эффективности обучения в области общепрофессиональных дисциплин позволяет оценивать только “знаниевую” сторону учебного процесса. А определение “деятельностной” его составляющей можно осуществить только на основе использования метода экспертных оценок. Исходя из вышеизложенного, разработана специальная анкета для определения по десятибалльной шкале уровня сформированности у студентов-стажеров ЗПК и профессиональных умений, которые характеризуют их как будущих специалистов в сфере экономической безопасности. Эти анкеты в 2006 и 2007 годах были направлены в практические подразделения, в которые направлялись для прохождения стажировки студенты ВГНА МФ РФ, Нижегородской академии МВД РФ, Краснодарской академии МВД РФ, СПИЭБ. В качестве экспертов выступили руководители стажировки со стороны высших учебных заведений, а также начальники (руководители) подразделений, на должностях которых стажировались курсанты и студенты вузов. Анкетный материал был направлен на всех студентов без исключения, т. е. оценкой была охвачена вся совокупность стажеров. Однако ответы из структурных подразделений прибыли не на всех стажеров, что несколько снизило достоверность полученных результатов (в 2006 г.– 292 анкеты, 2007 г. – 300 анкет).

Анализ результатов экспертной оценки наличия у стажеров значимых профессиональных качеств и профессиональных умений проводился в два этапа. На первом этапе анализировалось наличие умений у будущих специалистов в сфере экономической безопасности, а на втором этапе – сформированность нравственных, коммуникативных, исполнительских, организаторских и управленческих качеств. К анализу были допущены только те оценки экспертов, которые прошли отбор по параметрам асимметрии, дисперсии и частичной выбраковки (в 2006 г. – 268 анкет, в 2007 г. – 271 анкета).

Оценка результатов сформированности у стажеров значимых профессиональных качеств (ЗПК) и умений производилась дифференцированно по четырем группам. К первой группе были отнесены результаты, оцененные от 1 до 2 баллов (качества и умения не сформированы), ко второй группе – от 3 до 5 баллов (качества и умения сформированы слабо), к третьей группе – от 6 до 8 баллов (качества и умения сформированы хорошо), к четвертой группе – от 9 до 10 баллов (качества и умения сформированы высоко). По результатам анализа анкетирования был сделан вывод о том, что подготовка обучаемых в юридических вузах с использованием модели информатизации юридического образования осуществляется на уровне, позволяющем сформировать у студентов профессиональные качества и умения, необходимые для реализации в практических подразделениях своих профессиональных обязанностей (т. е. соответствуют требованиям МС). Об этом свидетельствует тот факт, что у стажеров данные качества и умения оказались сформированными на уровне “хорошо” (среднее значение 8,2 балла).

В рамках исследования было проведено сравнение результатов экспертной оценки, полученной из практических подразделений, с результатами самооценки студентов. Самооценка была проведена по итогам анкетирования стажеров ВГНА МФ РФ (для анализа было отобрано 87 анкет). Результаты сравнительного анализа экспертной оценки и самооценки показали, что студенты способны достаточно адекватно самостоятельно оценить уровень сформированности у них профессиональных качеств и умений. Данный вывод подтверждается итогами корреляционного анализа.

Следующим был сделан вывод о том, что реализация в вузе модели информатизации юридического образования с использованием ИКС способствует формированию у студентов ЗПК, характеризующих их как будущих специалистов в сфере экономической безопасности. Об этом свидетельствуют результаты экспертной оценки, полученной из практических подразделений правоохранительных и налоговых органов. Так, средний показатель составил по десятибалльной шкале 8,4 балла. Это свидетельствует о том, что профессиональные качества сформированы на уровне “хорошо”. Результаты анализа показали, что наиболее сформированными у стажеров оказались исполнительские, нравственные и коммуникативные блоки качеств, которые, на наш взгляд, способствовали выработке у них указанных выше профессиональных знаний, умений и качеств.

Условные обозначения:

а – адаптивные качества; б – нравственные качества; в – коммуникативные качества;

г – организаторские качества; д – управленческие качества; е – исполнительские качества.


загрузка...