Развитие систем оценки качества подготовки специалистов (25.01.2010)

Автор: Пермяков Олег Евгеньевич

В силу сложившихся институциональных отношений в системе отечественного профессионального образования доминантными являются требования к качеству подготовки со стороны работодателей и государства, поэтому на первый план выходит проблема их несогласованности.

Анализ положений федеральных нормативных правовых актов в сфере трудового и образовательного законодательств показывает смысловые расхождения в понимании сущности требований к качеству подготовки со стороны государства и работодателей.

Проблема формирования «диагностичных» целей и требований к результатам подготовки, а в контексте ФГОС – к результатам освоения профессиональных образовательных программ, может быть решена при определении соответствующих концептуальных основ, что сделано во второй главе.

Изменение образовательных целей, как следствие введения в действие ФГОС профессионального образования, влечет изменение содержательной части как в обучении, так и проведении контрольно-оценочных процедур. Цели и содержание как сущностная часть системы оценки качества подготовки специалистов во многом определяют ее процессуальную часть. Как правило, изменения процессов влекут изменения в функционально-организационной структуре, поскольку добавление новых процессов требует введения новых функций и наоборот – добавление новых функций приводит к появлению новых процессов. Таким образом, процессуальная содержательная и организационная части систем оценки качества подготовки специалистов адекватно отражают друг друга.

Изменения требований к результатам подготовки, возможности современных педагогических и информационных технологий и необходимость обучающихся в самооценке (в т.ч. в удаленном режиме) определяют принципы развития систем оценки качества подготовки специалистов:

научная обоснованность и междисциплинарность, реализуемые посредством использования новых достижений в педагогике, психологии и информационных технологиях;

преемственность в теории и практике контрольно-оценочной деятельности, достигаемая за счет использования продуктивного опыта в контроле и оценке знаний, умений и навыков, организации и проведении контролирующих мероприятий, использовании информационных технологий для автоматизации процессов обработки информации и др.;

субъектно-предметная ориентированность выражающаяся в получении достоверной мультиаспектной информации об индивидуальных образовательных достижениях, в т.ч. в контексте предметной деятельности, по которой можно сделать выводы как в количественном, так и в качественном выражении результатов подготовки как отдельного аттестуемого, так и их групп;

ориентированность на изменение информационных потребностей государства, общества и личности, выражающаяся в готовности системы в кратчайшие сроки удовлетворить возникающие потребности в информации о качестве подготовки специалистов;

открытость и прозрачность контрольно-оценочной деятельности, необходимые для признания достоверности результатов оценки качества подготовки специалистов со стороны государства, общества и личности.

В этом дискурсе определяются основные тенденции развития систем оценки качества подготовки специалистов:

реорганизация организационных структур учреждений профессионального образования с выделением (аутсорсинг) отдельных специализированных структурных элементов – «держателей» технологий, фондов оценочных средств, баз данных участников и результатов и аппаратно-программных средств автоматизации процессов контрольно-оценочной деятельности;

модернизация технологий оценки качества подготовки на основе комплексного применения современных педагогических, информационных, полиграфических, организационно-распорядительных, транспортных и др. технологий.

Аутсорсинг предполагает делегирование функций по оценке качества подготовки или сертификации квалификаций специализированным отделам, организациям или экспертам, в т.ч. «внешним». Модернизация технологий контрольно-оценочной деятельности рассматривается в плане:

бенчмаркинга – использование достижений науки, передового организационного, методического и технологического опыта оценки качества подготовки;

стандартизации в части: регламентации процессов разработки и экспертизы качества контрольно-измерительных материалов (КИМ); организации и проведения контролирующих мероприятий и процедур экспертно-аналитической деятельности; применения сертифицированных аппаратно-программных средств для автоматизации процессов; независимая аккредитация организаций, специализирующихся на сертификации квалификаций и/или оценки качества подготовки;

внедрения систем менеджмента качества.

Сущность развития систем оценки качества подготовки специалистов заключается в определении целевого состояния, исходного состояния и пути движения от исходного к целевому состоянию, которые осуществляются исходя из целей контроля и оценивания, а также на основе типологии систем оценки качества подготовки специалистов. Предложенные в диссертации десять типологических оснований являются инструментом сравнительного анализа существенных признаков, связей, функций, отношений и уровней организации исходного и перспективного состояния систем оценки качества подготовки специалистов, необходимых для определения стратегии их развития. Причиной, побуждающей к развитию, является противоречие между потребностью обучающихся и членов их семей, преподавателей и администрации учреждений профессионального образования, представителей работодателей и государства в содержательно новой достоверной информации о результатах освоения учебных дисциплин и образовательных программ и невозможностью ее получить из-за применения методик и средств определения уровня подготовки обучающихся и выпускников, непредназначенных для оценки компетенций.

Поскольку системы оценки качества подготовки специалистов являются социальными, определяется механизм их развития – экстенсивное или интенсивное развитие систем оценки качества подготовки специалистов происходит от исходного состояния к планируемому, в зависимости от норм и правил, определенных группой ведущих субъектов контрольно-оценочной деятельности – агентов институциональных изменений, в форме стратегии, соответствующей основополагающим принципам и тенденциям развития в содержательном, процессном и организационном планах в целях удовлетворения потребностей личности, государства и общества в актуальной, достоверной информации о качестве подготовки

Сдерживающим фактором развития является недостаточность научного обоснования теоретических основ формирования и оценки компетенций и технологических основ развития систем оценки качества подготовки специалистов. С другой стороны, оценка качества подготовки должна быть достоверной, а это означает применение релевантных методик и средств контроля и оценивания, объединенных в надежную технологию комплексной оценки индивидуальных образовательных достижений, что раскрывается во второй и третьей главах.

Проведенный во второй главе «Теоретические основы формирования и оценки компетенций в системе профессионального образования» анализ психолого-педагогических исследований развития и социализации обучающихся позволил определить, что:

развитие человека в контексте его целенаправленной деятельности определяется линейной триадой: целеформирование – самоопределение – самореализация, при этом самореализация, рассматриваемая как составляющая развития человека, представляет собой деятельность (процесс) по достижению им сформированных целей, характеризующуюся получением определенных результатов – индивидуальных достижений;

при рассмотрении образования как совокупности процесса и результатов обучения и воспитания уточняется формулировка понятия индивидуальные образовательные достижения – результаты целенаправленной учебно-познавательной деятельности обучающегося, представляющие собой системную совокупность социально значимых сущностных свойств, качеств обучающегося, приобретаемых им в процессе обучения и воспитания;

конкуренция и развитие производства приводят к постоянному обновлению технических и технологических ресурсов, вносят существенные изменения в позиции работодателей и стимулируют готовность ведущих российских инновационных учреждений профессионального образования работать на опережение с целью подготовки компетентных специалистов;

основной целью профессионального образования является подготовка профессионально компетентных, конкурентоспособных и социально ответственных специалистов, способных к высококвалифицированному, творческому труду в сфере наукоемкого производства.

Анализ тенденций формирования требований к результатам подготовки на основании компетентностного подхода показал, что:

в отечественном педагогическом сообществе ведется активный поиск методологического обоснования формирования требований ФГОС к результатам освоения основных образовательных программ на основании компетентностного подхода;

под компетентностью понимается интегрированная характеристика качеств личности как результат подготовки выпускника учреждения профессионального образования для выполнения деятельности в определенных областях.

Проведенный анализ классификаций компетентностей и компетенций, предложенных отечественными и зарубежными исследователями, показывает, что:

такие свойства личности как конкурентоспособность и социальная ответственность рассматриваются разными исследователями в качестве составляющих компетентности специалиста и могут выражаться в общих или профессиональных компетенциях;

отсутствует четкое обоснованное разграничение сущности компетентности и компетенции;

компетентность включает в себя когнитивную и операциональную – технологическую, мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие, либо когнитивный (познавательный), мотивационно-ценностный и эмоционально-волевой компоненты;

проявление компетентности оценивается на основе сформированной у выпускника совокупности умений (интегративно отражающих эту компетентность) и его поведенческих (психологических) реакций, проявляющихся в разнообразных жизненных ситуациях;

компетентность личности носит интегративный характер и может включать в себя компетенции;

так же, как и компетентность, компетенции разделяются по видам (сферам) деятельности человека, либо на первичные и вторичные (академические и профессиональные; базовые и специальные; общие и переносимые), либо на внутренние и внешние (персональные и социальные; отношение к себе и к обществу);

?????????u

??$???????N

??????$??$?????N

??????$?????N

???????????N????????????N


загрузка...