Методология исследования структуры педагогики (24.02.2009)

Автор: Вершинина Надежда Александровна

впервые в широких хронологических рамках (ХХ век) проведено комплексное исследование генезиса методики обучения дошкольников изобразительной деятельности во взаимосвязи основных компонентов ее дисциплинарной структуры;

выявлен уровень дисциплинарного развития методики обучения дошкольников изобразительной деятельности;

представлена периодизация развития методики обучения дошкольников изобразительной деятельности, как научной дисциплины, включающая четыре этапа: I этап – конец ХIХ – 1917 г.г.; II этап – 1917 – 1936 г.г.; III этап – 1936 – начало 90-х г.г.; IV этап – начало 90-х г.г. - настоящее время;

сформулированы и обоснованы когнитивные и социальные стратегии развития дисциплинарного статуса методики обучения дошкольников изобразительной деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

разработан методологический подход к выполнению современного науковедческого исследования по педагогике, развивающий представления о развитии педагогических дисциплин;

разработана структура педагогики, на основании которой составлена дисциплинарная матрица педагогики;

выделены взаимосвязи педагогических дисциплин в структуре педагогики, позволившие обозначить группы педагогических дисциплин;

установлены механизмы формирования педагогических дисциплин, лежащие в основе развития педагогики, как системы педагогических дисциплин;

уточнено понятие «дисциплинарная организация педагогики», которая определяется как внутренняя упорядоченность, согласованность, взаимодействие более или менее дифференцированных и автономных частей педагогики (ее течений, направлений, специальностей, дисциплин, дисциплинарных комплексов), обусловленных ее строением;

обоснована структура педагогического науковедения, включающая ряд педагогических дисциплин, что дополняет его содержание;

расширена проблематика науковедческих исследований в области педагогической науки;

результаты исследования вносят вклад в выявление дисциплинарного статуса методики обучения дошкольников изобразительной деятельности: уточнен ее предмет, обоснованы критерии выделения этапов в развитии, с помощью которых установлены четыре этапа развития методики обучения дошкольников изобразительной деятельности в период с 1900 до начала ХХI века; выявлены новые проблемы обучения дошкольников изобразительной деятельности, подлежащие исследованию; дана характеристика категориально-терминологической системы методики и на этой основе составлен словник методических понятий.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты: содержат факты и выводы, использование которых в процессе обучения в вузе способствует повышению профессиональной методологической культуры педагога; позволяют разработать перечень научных специальностей по педагогике; служат основанием для введения курса педагогического науковедения в рамках магистерской и аспирантской образовательных программ; позволяют обогатить курс педагогики и методики обучения дошкольников изобразительной деятельности новыми сведениями; позволяют сформулировать рекомендации по использованию позитивного исторического опыта на современном и последующих этапах развития методики обучения дошкольников изобразительной деятельности;.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется аргументированностью его методологических позиций, использованием комплекса непротиворечивых и взаимодополняющих методов исследования, соответствующих природе предмета исследования; теоретическим обоснованием концепции, отражающей подход к анализу современного научно-педагогического знания и ее апробацией в анализе развития методики обучения дошкольников изобразительной деятельности; реализацией требований, предъявляемых в науковедческих исследованиях к массиву исходного материала изучаемых публикаций и временному интервалу.

Апробация и внедрение основных результатов исследования осуществлялась: через публикацию статей, сборников, монографий, в том числе размещения информации в Interenet; в процессе обсуждения отдельных вопросов на заседаниях в рамках выступления на международных (Липецк, 2004; СПб, 2004-2006), всероссийских (Киров, 2003;) региональных научно-практических конференциях (Архангельск, 1997-2000, 2006; Пермь, 2004; Пикалево, 2004;), Ломоносовских чтениях ПГУ (Архангельск, 1998), Герценовских чтениях РГПУ (СПб, 1995-2008); в процессе разработки и реализации основной образовательной программы подготовки специалистов дошкольного профиля (Северодвинский филиал ПГУ им. М.В. Ломоносова и РГПУ им. А.И. Герцена); в процессе разработки и реализации основной образовательной программы для магистрантов и аспирантов кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена.

Структура диссертации. Диссертация состоит из двух томов. Первый том включает введение, четыре главы, заключение, библиографию. Во втором томе представлены приложения. Диссертация иллюстрирована схемами и таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении сформулирована проблема исследования и обоснована ее актуальность; определены основные характеристики исследования – объект, предмет, цель, задачи, гипотеза; определен методологический подход и теоретические основы исследования, обозначена источниковая база, охарактеризованы хронологические рамки и этапы исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту, отражающие основные результаты исследования, определена их научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретические и методологические основы исследования» представлено решение исследовательских задач, связанных с определением понятийного аппарата исследования; с обоснованием методологического подхода к исследованию.

В главе представлена характеристика роли педагогики в сфере современного социально-гуманитарного знания, которое связано с проблемой определения ее научного статуса. На протяжении жизни последнего поколения педагогика достигла того, что можно назвать первым уровнем зрелости, педагогика наряду с другими социально-гуманитарными науками, приобрела относительную автономию от философии. Педагогика постепенно освобождается от существовавшего прежде отождествления ее с набором специфических практических задач, решаемых школой, став самостоятельной дисциплиной с собственной исследовательской базой и теоретической традицией.

В главе подчёркивается, что в классических систематизациях наук, авторы не выделяют педагогические науки как самостоятельные. Известны лишь две классификации наук, авторы которых определяют в них место педагогики. Это классификация И.Е. Андреевского, который отнес педагогику к формальным наукам, и работа Б.П. Гущина (о которой упоминает Б.П. Кедров). Этот автор включает педагогику в раздел практических наук и относит ее к наукам психологическим.

В диссертации обосновано, что в настоящее время существуют, по меньшей мере, три проблемы, являющиеся весьма значимыми не только для дальнейшего развития педагогики, но и для самого ее существования. Первая проблема – определение роли педагогики в современном обществе и ее места в системе наук о человеке. В последние годы значительно обострилась борьба между дисциплинами за их признание в качестве системообразующих факторов синтеза научных знаний о человеке. В решении этой проблемы наметились три подхода. Первый - основным связующим звеном между естествознанием и социальными науками признает технические науки (Б.М.Кедров). Второй подход представлен работами Ж. Пиаже и Б.Г.Ананьева, которые в качестве науки, объединяющей различные разделы естествознания и обществоведения, признают психологию. В рамках третьего подхода наукой будущего названа педагогическая антропология (антропогогику, антрагогику) - всеобщую педагогику, "педагогику в обширнейшем смысле слова" (К.Д.Ушинский), охватывающую все дисциплины, "имеющие касательства к человеку" - анатомию, физиологию, географию, статистику, политическую экономию, географию и т.д.

В области человекознания наблюдается столкновение позиций между психологами (Ж.Пиаже, Б.Ананьев), которые главенствующая роль отводят психологии и педагогами (В.С.Безрукова, Ф.Бест, В.И.Журавлев, Н.Д.Никандров, И.Ф.Харламов и др.), определяющими в качестве системообразующей науки педагогику. В главе приводится аргументация в поддержку второй позиции. Эти аргументы связаны с пониманием факторов, которые определяют развитие педагогики.

Значительную роль в развитии педагогики играют перемены, которые происходят внутри гуманитарных наук. Согласно Общероссийскому классификатору наук, педагогика включается в группу наук, которые относятся к гуманитарным. В результате теоретического анализа в диссертации доказано, что современную педагогику вряд ли можно в полной степени отнести именно к этой группе наук.

Стремительное развитие гуманитарного знания в конце ХХ – начале XXI века привело к созданию еще одной концепции классификации наук. В.С.Степин отмечает, что в системе современного научного знания четко вычленяется дисциплинарно организованная наука с четырьмя основными блоками научных дисциплин - математикой, естествознанием, техническими и социально-гуманитарными дисциплинами. Развивая идеи В.С.Степина, в диссертации обосновывается исследовательская позиция автора о том, что педагогику следует отнести к наукам с двойным статусом: она и социальная, и гуманитарная дисциплина, двойной статус педагогики отражается и в понимании сущности ее предмета.

В диссертации отмечается еще одна актуальная проблема - междисциплинарное вторжение и конфликт, которые являются наиболее актуальными в плане взаимоотношения с родственными дисциплинами (психологией, культурологией и др.). Многие представители других областей научного знания (философы, социологи, психологи, экономисты, медики), исследуя образование, все решительнее вторгаются в педагогику. Особо ярко это явление обнаруживается со второй половины XXв. Проблемы, связанные с дифференциацией, стоят достаточно остро, и неясность культурных границ является источником напряженности во многих отношениях. На основе анализа работ отечественных педагогов начала ХХ века (В.А. Волкович, П.Ф. Каптерев, Б.Б. Комаровский, А.А. Красновский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский) и современных ученых (Ф. Бест, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, И.Г.Фомичева и др.) в диссертации представлен общий исторический обзор становления научного статуса педагогики.

В главе обращается внимание на третью проблему при определении научного статуса педагогики - современное понимание структуры самой педагогики. В главе дается характеристика изменений, происходящих в самой педагогике. В ряде последних работ отечественных педагогов все чаще обсуждается вопрос о необходимости перехода педагогики к качественно новому, методологически более осмысленному состоянию, называемому "собственно научной педагогикой" (А.Я. Данилюк, В.В. Краевский, В.С. Шубинский, Г.П. Щедровицкий). При этом в ряде работ под «собственно научным» образцом порой понимается идеал естественных наук с их строгой методологией, обязательными методами экспериментального доказательства справедливости научной истины.

Проблема развития самосознания педагогики в работах многих ученых признается существенной для современного ее развития как науки. Структура педагогической науки, теоретическое обоснование субординации и координации научных дисциплин в педагогике представлено в учебниках и учебных пособиях, предназначенных для подготовки потенциального пополнения научного педагогического сообщества: студентов, аспирантов. Анализ учебной литературы показал, что в научном педагогическом сообществе нет единства в понимании структуры своей науки. Авторы по-разному понимают сами структурные компоненты (отрасль, раздел, дисциплина), включают в один ряд с ними течения, направления, которые вряд ли могут быть названы структурными компонентами, входящими в тот же уровень классификации. Нет единства не только в перечне основных педагогических наук, но и в выделении в педагогике разделов (отраслей, дисциплин и т.п.). Между ними трудно установить какие-либо связи соподчинения. Педагогами все более осознается необходимость оформления структуры педагогической науки (Е.В. Бережнова, Б.Г. Гершунский, В.И. Гинецинский, В.В.Краевский, А.В. Мосина, А.С. Роботова, В.В. Сериков, Е.В. Титова и др.). Взгляды этих авторов являются базой для того, чтобы разрешить возникающие сегодня проблемы междисциплинарных конфликтов.

В диссертации отмечается еще один важный аспект: содержание всего педагогического образования построено на принципе разделения педагогики на разные учебные дисциплины. По этому же принципу составлен перечень научных специальностей, по которым присваиваются научные степени кандидата и доктора педагогических наук. Этот классификатор отражает общепринятую и достаточно широкую дифференциацию наук, позволяющую осуществить распределение научных работников высшей квалификации по областям, более или менее точно характеризующим отличия в направлениях их научной деятельности. Общероссийский классификатор приводит перечень и классификацию по отраслям, порой смешивая дисциплины науки, ее виды и роды. Эта сложная ситуация отрицательно сказывается на многих уровнях, образуя ряд проблем. Так полученные в ходе педагогических исследований результаты бывает трудно идентифицировать с теми специальностями, которые представлены в Перечне. На современном этапе развития науки, для которого характерно увеличение доли междисциплинарных исследований, логично и обоснованно построенный классификатор научных специальностей задает предметное, концептуальное и методологическое единство в изучении научной области; позволяет ученому идентифицировать себя с научным сообществом.

Приведенные выше суждения убеждают в том, что проблема заключается в выявлении структуры педагогики, но эту структуру нельзя представить, не имея подхода к ее изучению, что доказывает потребность в разработке целостной концепции подхода к анализу структуры педагогики.

Определяя методологию проведения исследования, мы обратились к изучению возможностей системного подхода как общенаучного исследовательского подхода (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Г. Парсонс, Э.Г.Юдин, Ю.Г. Марков и др.), который позволяет рассматривать педагогику как систему. На основе системного подхода построение программы любого исследования предполагает пошаговое продвижение к познанию системной сущности определенного объекта. Каждый из этих логических шагов открывает возможности для построения программы системного исследования определенного масштаба. Данная логика позволяет нам использовать ее в качестве инструмента исследования дисциплинарной организации педагогики, представив ее как систему педагогических дисциплин, входящую в систему других научных дисциплин.

В научном исследовании системный подход, как правило, реализуется в трех аспектах: морфологическом, когда подробно рассматриваются элементы системы, (морфология системы); структурном, позволяющем устанавливать взаимосвязи между элементами системы; функциональном, при котором система изучается с позиции ее взаимодействия с «внешней средой».

Характеризуя специфику педагогических систем, большинство авторов вычленяли исходную "клеточку" педагогической системы. Решая в ходе исследования задачу определения единицы теоретического анализа структуры педагогики, мы учитывали требования к выделению элементов, представленные в работах по общенаучной и педагогической системологии (И.В. Блауберг, Н.В.Бордовская, В.А. Карташев, В.Н. Садовский, Э.Н. Гусинский, Т.В. Ильясова, Ю.А. Конаржевский, А.М. Сидоркин, Э.Г. Юдин и др.).

В поисках «клеточки», единицы теоретического анализа структуры педагогики, соответствующей этим принципам, мы обратились к изучению возможностей науковедения. Определяя свою позицию по вопросу: «Что должно стать единицей анализа структуры педагогики?», мы обратились к рассмотрению литературы по проблемам философии науки. Анализ показывает, что традиционно в качестве единицы логико-методологического анализа научного знания рассматривается теория. При таком подходе продуктивной оказывается внутритеоретическая рефлексия. Необходимо отметить, что в современной педагогике этот вид рефлексии представлен достаточно широким кругом исследований. Вместе с тем, по мнению Е.В. Ушакова, в настоящее время в некоторых публикациях по философии и истории науки научное знание рассматривается и в других терминах: парадигмы – модели, образцы постановки и решения научных проблем, принимаемые научным сообществом (Т.Кун); совокупность моделей – теоретические знания, непосредственно опирающиеся на системы приложений (структуралистский подход Дж. Свида, В. Штегмюллера и др.); традиции – анализ научных знаний осуществляется в рамках исследовательской традиции (Л.Лаудан), экспериментальной традиции (П.Галисон); конкретные научные практики, имеющие краткосрочные периоды (Ф. Критчер); научно-исследовательские программы – взаимосвязанные серии теорий (И. Лакатос); научные области (Т.М.Петрова, Д. Шейпир) и научные дисциплины (И.В. Блауберг, Б.М. Кедров, Э.М. Мирский, В.С. Степин, А.П. Огурцов, М.К.Петров, В.Н. Садовский, Б.Г. Юдин) – системы сложно организованных теоретических знаний. Каждое из названных образований реально может являться (и является) единицей логико-методологического анализа развития науки.

На основании выполненного в ходе исследования теоретического анализа в диссертации раскрываются две линии в изучении науки отечественными учеными, сложившиеся со второй половины XIX в. - когнитивная (анализ структуры знания) и популяционистско-антропологическая (изучение наследия выдающихся ученых). В конце ХХ века основные усилия теоретического науковедения направлены на то, чтобы соединить когнитивный и социологический подходы, что позволит представить полное и достоверное изображение процесса развития науки как целостного явления. По мнению ряда ученых (Э.М. Мирского, А.П. Огурцова, Б.Г. Юдина и др.), решить эту задачу можно при условии введения в научное исследование категории научная дисциплина. Именно поэтому в качестве единицы теоретического анализа структуры педагогики в исследовании выбрана научная дисциплина.

В диссертации описаны главные направления изучения дисциплинарного строения науки, сложившиеся к настоящему времени в зарубежном и отечественном науковедении. В главе отмечается, что основные подходы к проблемам дисциплинарной структуры науки в исследованиях по теории познания и методологии представлены в статьях и книгах И.В. Блауберга, Б.М. Кедрова, Э.М.Мирского, А.П.Огурцова, М.К.Петрова, В.Н. Садовского, В.С. Степина, Б.Г. Юдина, в которых научная дисциплина анализируется как целостная система, обладающая различными уровнями и репрезентации знания, и коммуникации между учеными. Существенным является то, что большая часть других единиц анализа науки (исследовательская область, научное направление, научная специальность и т.п.) может быть представлена как фазы или этапы становления новой научной дисциплины. Именно поэтому в работах по науковедению, истории, философии, социологии, экономике науки и научно-технического прогресса представление о научной дисциплине используется в качестве аналитической единицы исследования науки.

В отечественной науковедческой литературе конца ХХ века в ходе исследования выявлен достаточно представительный круг ученых, рассматривающих разные аспекты понятия научная дисциплина. Она понимается учеными: как специфический уровень организации научного знания и научной деятельности (Б.М. Кедров, Б.Г. Юдин); как единица организации и изучения науки. (Б.М. Кедров, Б.Г. Юдин); как уникальная форма организации научной профессии (Э.М. Мирский); по дисциплинарному принципу строится организация знания (Э.М. Мирский), одна из важных структурных единиц науки (А.П. Огурцов); как форма организации познавательной деятельности. (Б.М. Кедров, Б.Г. Юдин); сквозная форма организации, стабилизирующая научную деятельность и сообщающая этой деятельности системный характер. (Э.М. Мирский, Б.Г. Юдин); как сфера разработки и распространения новых идей (Э.М. Мирский); научная дисциплина является, прежде всего, формой развития научного знания (А.П. Огурцов); по дисциплинарному принципу строится система подготовки специалистов во всех сферах профессиональной деятельности (Э.М. Мирский).

Анализ представленной совокупности позиций убеждает, что в большинстве характеристик определяющим является слово организация (франц. organisation, от ср.-век. лат. organizo - сообщаю стройный вид, устраиваю). В нашем случае речь идет о внутренней упорядоченности, согласованности, взаимодействии более или менее дифференцированных и автономных частей педагогической науки - научных педагогических дисциплинах. Но с другой стороны конкретная научная педагогическая дисциплина обладает своей организацией (строением, структурой), которая обуславливает упорядоченность, согласованность, взаимодействие всех ее частей и педагогической науки в целом. В диссертации делается вывод о том, что вся педагогическая наука организована по принципу дисциплинарности, и каждая педагогическая дисциплина имеет свою организацию (дисциплинарную структуру). Понятие "организация" связано с понятием упорядоченности. Как отмечают И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин, под структурой обычно понимается инвариантный аспект системы, а понятие организация наряду с количественной характеристикой упорядоченности выражает также направленность этой упорядоченности.

В главе научная дисциплина охарактеризована как уровень и форма организации научного знания и организация научной деятельности, как уровень и форма популятивной организации науки, как уровень коммуникативной и социальной организации науки. Проведенный в исследовании анализ показывает, что внутри каждого из срезов науки выделяются специфические уровни ее организованности. Между этими уровнями существуют достаточно сложные отношения. Осмысление когнитивной, популятивной и коммуникативной структуры науки, уровней их развития санкционирует возможность проведения взаимного совмещения полученных результатов. Проведенный в диссертации анализ теоретических положений свидетельствует о том, что в своей организации наука может достигать нескольких уровней.


загрузка...