Речевое поведение учителя в структуре педагогического дискурса (24.02.2009)

Автор: Макарова Дина Владимировна

В этот период определены основные направления работы по актуализации эмоционально-интеллектуальной составляющей речевого поведения учителя в структуре педагогического дискурса и закончено формирование дидактической базы исследования.

Контрольные замеры и итоговые работы по результатам опытного обучения позволили судить об эффективности разработанной программы развития коммуникативно-речевых умений студентов, необходимых для становления профессиональной речи будущего учителя.

Результаты этого этапа исследования нашли отражение в монографии «Эмоционально-интеллектуальный аспект речевого поведения учителя» (Ярославль: Ремдер, 2008 г.).

Достоверность результатов работы и содержащихся в ней выводов подтверждается тем, что исследование опирается на достижения в области психолого-педагогической и методической науки, подкреплена длительными наблюдениями и личным педагогическим опытом автора, кроме того, достоверность обеспечивается комплексным применением методов исследования при проведении констатирующего среза и обучающего эксперимента, многолетним личным участием в нем автора, позволяющим контролировать ход, динамику и результаты опытного исследования, а также количеством учеников, учителей и студентов, принявших участие в констатирующем исследовании и обучающем эксперименте.

Апробация исследования. Материалы диссертации на разных этапах ее подготовки прошли апробацию в учебно-педагогической деятельности диссертанта со студентами филологического факультета очной формы обучения Московского педагогического государственного университета и Мордовского государственного педагогического института им. М. Е. Евсевьева, в частности, в ходе опытного обучения студентов 4 –го курса МПГУ в рамках курсов по выбору «Специфика речевого поведения учителя в педагогическом дискурсе», во время педагогической практики студентов в школах г. Москвы и г. Саранска (I семестр 2004-2005; 2005-2006; 2006-2007; 2007-2008 учебных годов), частично включались в содержание практической части учебного курса «Общие вопросы методики преподавания в начальной школе», проводимого на 4-м курсе (II семестр учебного года).

Основные результаты диссертационного исследования опубликованы в двух монографиях, главе в коллективной монографии, статьях, тезисах докладов научных конференций, отражены в учебном пособии. Диссертационная проблематика докладывалась на Международных, Всероссийских, межрегиональных научных конференциях, проходивших в 2003-2008 гг. в Москве и Саранске.

Объем и структура работы. Диссертация общим объемом 370 страниц состоит из введения, пяти глав, заключения и списка используемой литературы (440 источников).

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его объект и предмет, формулируются проблема, цель и задачи, гипотеза, определяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования, описываются этапы и порядок организации работы.

Целью первой главы «Теоретические основы исследования» является изучение, конкретизация и уточнение основных понятий. На основе анализа работ Л.С.Выготского, П.Я Гальперина, А.А Леонтьева, О.М Казарцевой., З.И Курцевой., А.К. Михальской, А.А. Мурашова, И.А. Стернина, Н.И. Формановской, Е.В. Харченко и др. мы также рассматриваем речевое поведение как структурный компонент речевого общения, как целостный процесс взаимодействия между участниками коммуникации, направленный на реализацию конкретной, жизненной целевой установки, протекающей на основе обратной связи в конкретных видах речевой деятельности. Результатом речевой деятельности являются мысль и текст, а результатом речевого поведения выступают отношения между людьми.

При этом значимой для нас является мысль Рыдановой (1998), отмечающей, что речевая деятельность учителя в основном направлена на предметное информирование, а речевое поведение включает и передачу экспрессивной информации, обеспечивающей регуляцию взаимоотношений с учащимися.

Изучение основных подходов к содержательным и структурным характеристикам речевых проявлений учителя в учебно-педагогическом взаимодействии позволило нам уточнить понятие «речевое поведение учителя» и трактовать данное понятие как структурный компонент педагогического общения, включающий лингвистическую, эмоционально-личностную и педагогическую характеристики, которые определяют успешность коммуникативного взаимодействия с учащимися.

В ходе анализа структурных составляющих речевого поведения учителя было уделено особое внимание такому компоненту, как эмоциональность, поскольку, интерпретируя основные качества речи (правильность и чистота, точность, уместность), мы в то же время констатируем недостаток эмоциональной составляющей в речевом поведении учителя, что ведет к затруднению процесса предметного информирования (П. Куттер, М.Н. Скаткин, Н.П. Фетискин, И.А. Шурыгина, А.Я. Чебыкин).

Эмоции – одна из наиболее сложно организованных психофизиологических систем человека. Многообразие и неповторимость вариаций эмоций затрудняют их познание. Даже в рамках одной научной парадигмы психологами не выработано единой точки зрения относительно сущности и роли, которую играют эмоции в жизни человека.

Принципиальным для настоящего исследования является мнение ученых о необходимости подчинения эмоций мыслительной деятельности, где эмоции выступают в качестве пусковых механизмов когнитивных процессов, поскольку смыслом человеческого существования должна быть именно познавательно-интеллектуальная деятельность. К. Изард, в частности утверждает, что «научение, освоение окружающего мира через переживание (как в личностном, так и в социальном плане) не менее важно, чем накопление информации» [Изард. 2002; 15-16], то есть, попадая в образовательное пространство в раннем детстве, человек продолжает осваивать его эмоционально всю жизнь (Я. Рейковский, К.И. Изард, И.А. Васильев и др.).

В отношении к познавательным процессам эмоции являются важнейшим фактором стимуляции процессов познания, определяющим возникновение эмоционально-интеллектуальных состояний при недостатке сведений, необходимых для достижения цели, и способствуют поиску новой информации, тем самым, повышая вероятность достижения цели (П.В. Симонов).

Установлено, что различные эмоциональные состояния отражаются в лингвистических особенностях построения фраз – их структуре, выборе лексики, наличии или отсутствии формулировок, ошибках, самокоррекции, в интонации, интенсивности и частоте основного тона голоса, темпе артикулирования и паузации (Н.Т. Витт, Е.Ф. Бажин, Я. Рейковский и др.).

Для педагогической теории и практики умение ориентироваться в интонационном и содержательном многообразии человеческой речи необычайно важно, поскольку большая часть учительского труда связана с вербальным воздействием на эмоционально-интеллектуальное сознание адресата. Интонационная палитра речи учителя влияет на деятельность, поведение, эмоциональное состояние ученика.

Значимость наличия эмоций на этапе предъявления информации доказывается, в частности, Н.П. Фетискиным, выявившим признаки монотонной речи: безразличное изложение материала, автономность его изложения (чтение лекции «для себя»), редкое использование вопросительной интонации, логических ударений, ускорения и замедления речи, отсутствие желания вызвать у учащихся эмоциональный отклик, меньшая громкость речи и т.д. Как следствие такого монотона – достаточно низкие показатели усвоения знаний адресатом [Фетискин. 1993].

Ученые отмечают такие свойства эмоций, как заразительность, удержание в памяти, иррадиация. Заразительность как свойство эмоций, на наш взгляд, напрямую связана с характеристикой личности педагога – носителя учебно-научной информации. «Человек, испытывающий ту или иную эмоцию, может невольно передавать свое настроение, переживание другим людям, общающимся с ним» [Ильин. 2001; 56].

Согласимся, что учитель, стимулирующий в своем речевом поведении стиль общения, заключающийся в совместной увлеченности познавательным процессом, будет работать в режиме получения и отдачи положительных эмоций, так как именно положительные эмоции, по мнению ученых, способствуют лучшему усвоению информации, выполняя роль «очистителей» каналов головного мозга.

Определение и описание эмоционального компонента в речевом поведении учителя привело к необходимости проанализировать содержание понятия «интеллектуальные эмоции». Вслед за авторами исследований в области психологии о роли эмоций в регуляции мыслительной деятельности (В.Л. Поплужный, О.К. Тихомиров, И.А. Васильев, Е.П. Ильин и др.) мы исходили из того, что интеллектуальные эмоции – это специфические переживания человека в процессе мыслительной деятельности.

Согласно экспериментальным данным И.А. Васильева интеллектуальные эмоции

- выступают в качестве механизма тонкой регуляции продуктивного мышления;

- достоверно проявляются в электрокожной активации и являются необходимыми для продуктивного мышления;

- не только энергизируют мышление, но принимают участие в определении структуры мышления, являются интимными регуляторами мышления;

- указывают на личностную отнесенность когнитивных образований (перевод их операционального смысла в личностный смысл);

- не только контролируют личностно значимые когнитивные образования, но также прямо побуждают к действию или его задержкам, благодаря их связи с мотивационной сферой личности.

- в тесной связи с установками оптимизируют стабильность и гибкость мышления [Васильев. 1998].

Определение сущности и значимости интеллектуальных эмоций дает возможность выявить их роль в процессе обучения.

Известно, период школьного детства на начальном этапе обучения можно назвать «возрастом познавательных эмоций» [Божович. 1968; 43]. Возникая в результате столкновения с новыми сторонами действительности, эти эмоции оказывают стимулирующее влияние на познание, способствуют развитию креативности детей [Денисова. 1978].

В дошкольном возрасте возникновение познавательных эмоций является следствием проявления естественной познавательной активности ребенка, а в младшем школьном возрасте ребенок ставится в ситуацию познавательной деятельности, которая реализуется в процессе обучения.

Если испытываемые эмоции глубоко затронули ребенка, то они оказывают влияние не только на самочувствие, вызывая новые мысли и устремления, но и превращаются в побудительную силу, закрепляются в поведении - идет формирование чувств.

Процесс усвоения программного материала, требующего умственного напряжения, вызывая удовольствие, способствует формированию познавательных интересов. Исследования А.А. Люблинской показывают, что интеллектуальные чувства при правильной организации обучения становятся для учащихся потребностью [Люблинская. 1977]. Дальнейшая перестройка характера умственной деятельности, приобретенные новые средства мышления в младшем школьном возрасте сказываются и на развитии интеллектуальных эмоций. Совершенствование этих эмоций происходит только в том случае, если педагогом удовлетворяется чувство любознательности, познавательные интересы школьника.

Гармонизация эмоционально-интеллектуального взаимодействия обеспечивается, на наш взгляд, способностью учителя в речевом поведении активизировать в детях интерес, удивление, эмоцию догадки, чувство юмора, чувство уверенности – те эмоционально-интеллектуальные стимулы, которые приводят в движение сложнейшие психологические связи, обеспечивающие восприятие информации на эмоционально-интеллектуальном уровне, способствующие оптимизации обучения и повышающие его результативность и эффективность.

Задачи формирования и анализа эмоционально-интеллектуальной составляющей в речевом поведении педагога способна решить современная педагогическая риторика, актуализирующая проблему изучения механизмов и закономерностей использования средств эмоционального воздействия на учащихся. Именно такое научное направление, по нашему убеждению, имеет практическую значимость для профессиональной подготовки будущих учителей.

Адекватная передача знаний в устном учебно-научном общении возможна лишь при условии соблюдения определенных требований к эмоционально-интеллектуальному образу оратора-преподавателя, к формированию образа аудитории, что определяет индивидуальность речевого поведения учителя в процессе учебного общения.

Аспекты индивидуальности исследуют различные гуманитарные науки. Педагогика рассматривает индивидуальность учителя как субъект педагогической деятельности, способного решать важнейшие задачи обучения и воспитания, целью которых является становление индивидуальности учащегося.

Психологию интересует индивидуальность как структурное образование, свойства индивидуальности. Лингвистику – языковые единицы, стилистические приемы, способные отразить индивидуальность личности в тексте. Психолингвистика выявляет механизмы, обеспечивающие индивидуальное речевое поведение. Методика преподавания русского языка обозначает индивидуальный стиль в речевом поведении учителя, способ как наилучший инструмент формирования у учащихся лингвистических знаний, развития интереса к предмету, эмоционально-речевого развития учащихся.

Принципиальным для нашего исследования является риторический подход к пониманию индивидуального стиля в речевом поведении учителя, в частности педагогической риторики, который предполагает гармонизацию эмоциональной и интеллектуальной составляющих процесса образования, заключающиеся, в том числе «в становлении и реализации профессиональной личности педагога, способной структурировать оптимальное педагогическое общение» [Филиппова. 2002; 137].


загрузка...