Формирование конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы (24.02.2009)

Автор: Бережная Галина Сергеевна

Конфликтно-средовой подход понимается нами как организация и самоорганизация образовательного процесса, учитывающая природу возникновения, специфику и логику конфликтных процессов и явлений; при этом внутриличностные конфликты обучающихся рассматриваются как интрапсихическая основа процесса обучения.

Процесс формирования конфликтологической компетентности, реализующий основные положения конфликтно-средового подхода, строится на основе принципа функционально-предметной дифференциации. Сущность данного принципа заключается в учёте особенностей функционально-предметного поля конфликтологической деятельности педагогов при определении всех компонентов процесса его конфликтологической подготовки.

В исследовании определены требования к реализации данного принципа в системе обучения: учет характера реальной конфликтологической деятельности педагогов при определении целей образовательного процесса; необходимость отбора содержания конфликтологической подготовки в соответствии с вероятным содержанием профессиональной деятельности; сочетание дифференциации и интеграции в процессе формирования конфликтологической компетентности; построение процесса формирования конфликтологической компетентности в соответствии с логикой развития конфликтов и управления ими; включение студентов в деятельность по управлению реальными и моделируемыми конфликтами в процессе обучения.

Реализации данных требований способствуют следующие правила деятельности преподавателя: выделить наиболее типичные конфликты, с которыми сталкиваются в ходе профессиональной деятельности педагоги различного профиля; в целевой компонент конфликтологической подготовки включать цели и задачи по формированию знаний, умений и навыков, необходимых для реального управления конфликтами в образовательном учреждении в зависимости от получаемого профиля; отбирать содержание конфликтологической подготовки педагогов различного профиля в соответствии с системой конфликтологических задач; изучаемый материал структурировать в соответствии со следующими логическими разделами: 1) теоретические вопросы о сущности и структуре конфликтов, типологии конфликтов и причинах их возникновения, особенностях развития и завершения; 2) процессы управления конфликтами: диагностика, прогнозирование, предупреждение, регулирование, разрешение; 3) специальные вопросы в соответствии с выбранным профилем подготовки; в каждой теме выделять главные понятия, идеи, отражать внутреннюю логику и взаимосвязь изучаемых процессов и явлений; разработать систему учебных задач и заданий, предполагающих презентацию и моделирование всего спектра управляющей деятельности в конфликте; применять наряду с общими для образовательного процесса методами диагностики, специфические конфликтологические методы: методики диагностики сформированности конфликтогенных свойств основных сфер индивидуальности, измерения конфликтогенности образовательной среды и т.п.; использовать методы обучения, позволяющие включать студентов в активное управление реальными и моделируемыми конфликтами и конфликтными ситуациями: решение конфликтологических задач, дискуссии, деловые игры, тренинги; конструировать продуктивные конфликты в учебных ситуациях на предметном материале учебных задач.

Исследование методологических основ формирования конфликтологической компетентности, выделение конфликтно-средового подхода как концептуальной основы для процесса конфликтологической подготовки, выявление и описание педагогического принципа, позволяющего реализовать данный подход, создали основу для разработки модели формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы.

Принцип функционально-предметной дифференциации определил инвариантно-дифференцированный характер модели. В структуру модели, исходя из логики целостного подхода к образовательному процессу, были включены следующие компоненты: диагностический, целевой, содержательный, процессуальный и аналитический.

Диагностический компонент определяется правилом применения конфликтологических методик диагностики для оценки хода и результатов обучения. Включает методику и средства изучения конфликтологической компетентности педагога и определения уровня ее развития.

Целевой компонент. В качестве эталонной цели конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы рассматривается формирование конфликтологической компетентности. Эталонная цель реализуется через систему промежуточных целей по совершенствованию профессионально важных качеств для управления конфликтом в информационном, аксиологическом и операциональном блоках модели конфликтологической компетентности, которые определяются в зависимости от реального уровня её сформированности у обучающихся, и дифференцируются с учётом профиля подготовки. Промежуточные цели трансформируются в частные цели, которые определяются исходя из конкретных условий каждого занятия. Таким образом, целевой компонент представляет собой иерархизированную инвариантно-дифференцированную систему целей конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы.

Содержательный компонент модели представляет совокупность дидактических единиц, отобранных в соответствии со следующими критериями: изоморфности содержания конфликтологической подготовки содержанию соответствующих дисциплин; внутри- и междисциплинарной интеграции знаний; изоморфности содержания обучения вероятному содержанию профессиональной деятельности; выделения ведущих идей и понятий в содержании; соотнесенности теоретических положений с фактологическим материалом.

В содержательном компоненте в соответствии с требованиями принципа функционально-предметной дифференциации, отражающего специфику формирования конфликтологической компетентности педагогов школы, выделяется инвариантная и дифференцированная части.

В процессуальном компоненте модели формирования конфликтологической компетентности педагогов нами выделены следующие особенности:

во-первых, построение курса в соответствии с логикой развертывания конфликтов и управления ими;

во-вторых, характер используемых методов и форм обучения: решение конфликтологических задач, дискуссии, деловые игры, тренинговые методики, включение обучающихся в разработку норм совместной деятельности, формирование организационной культуры учебной группы, реализация (демонстрация) преподавателем эффективных способов управления конфликтами в стихийных конфликтных ситуациях, возникающих в ходе образовательного процесса. Система учебных задач и заданий, предполагает презентацию и моделирование всего спектра управляющей деятельности в конфликте. Конкретное предметное содержание конфликтологических задач, моделируемых ситуаций определяется в соответствии с целями и содержанием соответствующего этапа формирования конфликтологической компетентности, а также контекстом профессиональной деятельности педагогов;

в-третьих, учет возможных внутриличностных конфликтов обучающихся в организации педагогического взаимодействия.

Особенности аналитического компонента модели формирования конфликтологической компетентности проявляются в следующем:

во-первых, в объекте анализа – уровень конфликтологической компетентности в целом, сформированности отдельных её компонентов;

во-вторых, в использовании наряду с общими для образовательного процесса методами диагностики, специфических конфликтологических методов (методов диагностики сформированности конфликтогенных свойств основных сфер индивидуальности, методик фактологического измерения образовательной среды), а также в содержании проверочных заданий;

в-третьих, в организации ситуации оценивания как продуктивного конфликта.

Моделирование процесса, протяжённого во времени, предполагает также выделение его этапов. При определении этапов формирования конфликтологической компетентности педагогов мы опирались на принцип функционально-предметной дифференциации, сложившийся в конфликтологической подготовке концентрический интегрированный подход и логику развёртывания конфликта и управления им. Представим основное содержание выделенных нами этапов формирования конфликтологической компетентности.

Начальный этап предполагает формирование общетеоретических знаний о конфликтах: их сущности, структуре, типологиях, причинах возникновения, особенностях развития и завершения, умений по мониторингу конфликта. Развиваются западающие качества аксиологического блока, прежде всего – гибкость и критичность ума, конструктивное отношение к конфликту, рефлексивность, стремление к самосовершенствованию. На этом этапе создаётся база для дальнейшего развития компетентности.

Этап становления предполагает формирование базовой конфликтологической компетентности: общетеоретические конфликтологические знания дополняются знаниями по управлению конфликтами, формируются соответствующие умения для решения задач по управлению конфликтами на базовом уровне (инвариант), совершенствуются навыки управления своим эмоциональным состоянием, поведением и деятельностью в конфликтной ситуации. Аксиологический компонент приобретает целостность.

На этапе специализации осуществляется формирование специальных знаний и умений, необходимых для решения задач по управлению конфликтами в определённой сфере ответственности. Происходит дальнейшее совершенствование аксиологического компонента.

Таким образом, основными идеями концепции формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы являются:

конфликтологическая компетентность должна рассматриваться в качестве эталонной цели конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы;

методологической основой построения процесса формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы является конфликтно-средовой подход;

конфликтно-средовой подход к организации процесса формирования конфликтологической компетентности реализуется через принцип функционально-предметной дифференциации, отражающий требования конфликтно-средового подхода ко всем компонентам целостного процесса конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы.

В соответствии с разработанной нами концепцией, технология формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы включает в себя инвариантную часть, обеспечивающую базовую конфликтологическую подготовку специалистов образования, и дифференцированную - учитывающую специфику профессиональных функций каждого профиля подготовки.

Инвариантная часть технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов представляет собой совокупность взаимосвязанных диагностического, целевого, содержательного, процессуального и аналитического компонентов и обеспечивает реализацию первых двух этапов формирования конфликтологической компетентности.

Концептуальными основаниями диагностического компонента технологии выступают: понятие педагогической диагностики и мониторинга; сложившиеся в конфликтологии подходы к диагностике конфликта и его элементов; идеи конфликтно-средового подхода и реализующего его принципа функционально-предметной дифференциации. Диагностический компонент разрабатываемой технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы (инвариантный компонент) включает набор методик, позволяющий диагностировать уровень развития аксиологического, информационного и операционального компонентов конфликтологической компетентности обучающихся, структурированный в процессуальные блоки диагностики преподавателя и самодиагностики. Реализуя идеи конфликтно-средового подхода о создании конфликтогенной образовательной среды, представлен блок методик диагностики конфликтогенности образовательной среды.

Концептуальными основаниями для разработки целевого компонента явились положение современной педагогики о целеполагании в педагогическом процессе (В.С. Безрукова, О.С. Гребенюк, В.С. Ильин и др.); требование принципа функционально-предметной дифференциации к целевому компоненту процесса конфликтологической подготовки, акмеологическая модель конфликтологической компетентности. Целевой компонент представлен номенклатурой целей по формированию всех компонентов конфликтологической компетентности.

Содержательный компонент технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы опирается на критерии отбора содержания конфликтологической подготовки специалиста (Н.В.Самсонова), как общую методологическую основу разработки содержательного компонента процесса конфликтологической подготовки, и требования принципа функционально-предметной дифференциации, как отражающего специфику формирования конфликтологической компетентности специалиста образования.

Процессуальный компонент включает в себя статическую и динамическую структуры, представляющие собой совокупность различных форм аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов

Аналитический компонент выступает одним из условий, гарантирующих качественность примененной технологии. Объектами анализа становятся результат учебно-профессиональной деятельности обучающихся (т.е. достигнутый уровень конфликтологической компетентности обучающихся), а так же деятельность преподавателя. Анализ результатов учебной и учебно-профессиональной конфликтологической деятельности обучающихся педагогов проводится на материале данных по решению учебных и учебно-профессиональных задач. В качестве генерального показателя деятельности преподавателя определена организация совместной учебной и учебно-профессиональной конфликтологической деятельности. В качестве метода аналитической деятельности используется метод наблюдения.

Качественность разрабатываемой технологии так же обеспечивается и соблюдением ряда условий, в частности созданием учебно-методического комплекса, реализующего основные концептуальные идеи. Учебно-методический комплекс включает в себя программу курса «Школьная конфликтология», учебные, учебно-методические пособия к теоретической и практической части, дидактические и диагностические раздаточные материалы.

Дифференцированная часть технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы может быть представлена через совокупность взаимосвязанных диагностического, целевого, содержательного, процессуального компонентов, структурированных в соответствии со сферами конфликтологической деятельности педагогов общеобразовательной школы. Дифференцированная часть технологии обеспечивает реализацию третьего этапа формирования конфликтологической компетентности – этапа специализации.

Диагностический компонент дифференцированной части технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы включает в себя анкету, вопросы и задания, конфликтологические задачи позволяющие оценить сформированность информационного и операционального компонентов конфликтологической компетентности управленческой сферы, сфер учебно-воспитательного взаимодействия и психолого-педагогического сопровождения.

Целевой компонент представлен номенклатурой целей формирования компонентов информационного и операционального блока конфликтологической компетентности, структурированной по сферам педагогической деятельности.

Содержательный компонент вариативной части технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы определяется прежде всего спецификой содержания конфликтологической деятельности в управленческой сфере, сферах учебно-воспитательного взаимодействия и психолого-педагогического сопровождения. Отобранное содержание специальной конфликтологической подготовки отвечает требованиям принципа функционально-предметной дифференциации, и отражает специфику конфликтологической компетентности для каждого уровня конфликтологической деятельности.

Процессуальный компонент дифференцированной части технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов включает статическую и динамическую системы. Система учебных задач и заданий, разрабатывается таким образом, чтобы обеспечить презентацию и моделирование всего спектра управляющей деятельности в конфликте соответственно сфере педагогической деятельности.

Объекты и методы аналитической деятельности остаются инвариантны, вариативным будет содержание анализируемой учебной и учебно-профессиональной деятельности обучаемых.


загрузка...