Смыслообразование в педагогическом взаимодействии (23.03.2009)

Автор: Белякова Евгения Гелиевна

7. Необходимым условием эффективной реализации методик и процедур смыслоактуализации является ценностно-развивающая образовательная среда, обеспечивающая вовлечение в содержание образования широкого поля культурных смыслов и потенциальную возможность их развития в коллективной и индивидуальной творческой деятельности. Ценностная опосредованность педагогического процесса достигается через формирование «культуры понимания», включающей принятие педагогическим коллективом ценностей образовательной деятельности, творчески осмысленные педагогами ее цели и средства, ценностно-смысловое единство коллектива, проявляющееся на уровне ментальности.

Фактологической базой исследования являлись материалы нормативных образовательных документов, стандарты общего школьного и высшего профессионального педагогического образования, учебные планы, программы обучения и воспитания, учебники и учебные пособия, используемые в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы, вузовской подготовки педагогов, концепции развития образовательных учреждений, отчеты школ об инновационной деятельности, конкурсные материалы школ и учителей, протоколы посещений уроков, планы-конспекты экспериментальных уроков и воспитательных мероприятий, разработанных совместно с педагогами в опытно-экспериментальной работе, и материалы их анализа, педагогические факты, полученные в опытно-экспериментальной работе, анализ собственного педагогического опыта автора.

Базой опытно-экспериментальной работы для системного опробования модели являлись МОУ СОШ № 17 г. Тюмени и МОУ СОШ № 16 г. Нового Уренгоя. Элементы предложенной модели опробовались на базе образовательных учреждений юга Тюменской области, ХМАО, ЯНАО – общеобразовательных школ, учреждений дополнительного образования, вузов (ТюмГу и филиалы Пыть-Яха, Муравленко, Нягани, Ноябрьска, Тюменская государственная медицинская академия), Курганского ИПК РО, городского информационно-методического центра г. Тюмени.

Этапы исследования.

1 этап (1996-2000) – поисково-аналитический и пилотажный, в процессе которого в ходе научного консультирования опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях выявлялась проблематика, вошедшая в предмет исследования. Анализировалась философская, психологическая, педагогическая литература, определялись основы методологии будущего исследования. Изучался и систематизировался массовый, передовой и инновационный педагогический опыт.

2 этап (2000-2007) – моделирующий, опытно-поисковый, который был связан с построением модели, разработкой процедур и методик реализации предложенного подхода, диагностической и организационно-практической работой в образовательных учреждениях, выбранных в качестве базы опытно-экспериментальной работы. Определялась готовность педагогического коллектива к реализации предложенных нововведений. Были опробованы способы реализации элементов предложенной модели. Проводились мастер-классы, методическая учеба и тренинги с педагогами с целью развития их смыслоориентированной компетентности как условия включения в опытно-экспериментальную деятельность, под руководством автора ими осуществлялось индивидуальное педагогическое проектирование и опробование элементов модели в рамках уроков, внеклассных мероприятий.

3 этап (2007-2009 гг.) - обобщающе-аналитический, критический был связан с обобщением и систематизацией полученных результатов, определением их соответствия предложенной модели, уточнением и дополнением ее исходной структуры, выявлением условий ее эффективной реализации. На основании полученных результатов сделаны теоретические выводы, обозначены перспективы дальнейшей работы.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (392 наименования) и восьми приложений; содержит 14 таблиц, 5 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы проблема, объект, предмет, гипотеза, цель, задачи исследования, обозначены теоретическая новизна и практическая значимость работы.

В первой главе «Методологические основы изучения проблемы смысла и понимания в образовательном процессе» в соответствии с поставленной проблемой определяются основные категории исследования, анализируются механизмы и закономерности смыслообразования, рассматриваются педагогические исследования, выполненные в традиции ценностно-смыслового подхода, научная литература и педагогический опыт по проблеме педагогических взаимодействий как пространства смыслообразования в процессе понимания. Анализируются противоречия в современном образовательном процессе, не позволяющие в должной степени актуализировать ценностно-смысловую составляющую современного образования, определяются возможности для их разрешения.

Проблема актуализации ценностной стороны образования потребовала обращения к современным гуманитарным подходам, позволяющим охарактеризовать процесс освоения личностью культуры при посреднической роли образования. Категории смысла и понимания позволяют с современных позиций подойти к проблеме воссоздания ценностно-смысловой целостности субъекта образования. Анализ научной литературы позволил выделить основные трактовки категории «смысл» в философско-психологических исследованиях как сути, сущности, то есть отражения объективного положения вещей или текстового сообщения, и как интенции, то есть целенаправленного, субъективно опосредованного отношения человека к миру. Понимание как процесс постижения смысла получает специфическое определение в зависимости от того, что принимается в качестве определения смысла и рассматривается в философской литературе в нескольких взаимосвязанных ракурсах: 1. как познавательное отношение субъекта к действительности и отражение ее объективных свойств в процессе осмысления (аналитическая философия, позитивизм); 2. как процесс постижения смысла текстов культуры, отражающих опыт мировосприятия и мироотношения человека, на основе интерпретации (филологическая и философская герменевтика), 3. как способ человеческого бытия, форма самопонимания, определяющая направленность жизненных целей человека, степень осознания им социальной ответственности (философская герменевтика, феноменология, экзистенциализм). В психологии прослеживаются трактовки понимания, соотносимые с выделенными философскими традициями. С позиций когнитивных теорий понимание обеспечивает построение адекватной ментальной репрезентации объекта или ее текстового выражения на основе мыслительной деятельности. Экзистенциальные теории акцентируют уникальность и неповторимость результатов понимания, представленных в личностных смыслах и выражающих своеобразие жизненного мира личности, ее индивидуальную систему ценностей. С позиций психологии человеческого бытия смыслообразование выступает способом самоосмысления человеком своего места в мире и осознанного выбора жизненной направленности. Онтологическая (бытийная) трактовка смыслообразования в процессе понимания наиболее полно согласуется с характером поставленных в данном исследовании задач.

В ходе исследования установлено, что в современной педагогической науке доминирует определение понимания как уровня освоения научно-теоретических знаний, полагаемых в качестве содержания образования, а в качестве психологического механизма в большей степени ассимилировано представление о понимании как составляющей мыслительного процесса. Когнитивной интерпретации понимания придерживаются авторы, включающие в таксономию учебных целей репродуктивные формы мышления в качестве «понимания» (Б. Блум, В.Г. Королева, В.Н. Максимова, В.П. Симонов), исследователи, рассматривающие механизмы понимания в рамках когнитивных технологий обучения (М.Е. Бершадский, Э.К.Брейтигам, Т.А.Иванова, Е.Г.Евдокимова, С.В.Некрасова). В то же время в целом ряде современных педагогических исследований предлагаются принципиально иные подходы к определению сущности понимания в условиях образовательного процесса. Потенциал понимания как метода гуманитарного познания специально исследуется в педагогической герменевтике, входит в предметные области знаково-контекстного подхода, витагенной педагогики, коммуникативной дидактики (работы А.Ф. Закировой, Ю.В. Сенько, Л.М. Лузиной, А.А. Вербицкого, А.С. Белкина, В.И. Тюпы), личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Н.А. Алексеев). Педагогическая трактовка термина «понимание», выполненная в русле когнитивно-ориентированной традиции, безусловно, обедняет его содержание и не позволяет полностью раскрыть сущность процесса освоения культуры в образовательном процессе, который осуществляется на основе качественно различных форм понимания.

В диссертации приводится уточненное психолого-педагогическое определение понимания как личностно-интеллектуального процесса, позволяющего человеку достичь осмысленности в предметном и социальном аспектах, как одновременно культуротворческого и личностно-развивающего процесса, посредством которого устанавливается связь человека с миром в контексте его осмысленного бытия. Данное определение используется для обоснования модели образования, которое интегрирует в себе разные формы понимания, реализует условия для творческой реинтерпретации культуры в деятельности обучающихся и их саморазвития в данном процессе.

В соответствии с выявленными философско-психологическими трактовками сущности смыслообразования в диссертации обосновывается различие подходов к проектированию образовательного процесса – когнитивного и ценностно-смыслового. Когнитивный подход основывается на представлении о понимании в его гностически-интеллектуальной функции. Соответственно, в этом случае центральным предметом понимания становится научно-теоретическое знание как отражение существенных связей и закономерностей действительности. Идеалом образованности выступает образ «человека науки», преобразующего действительность на основе научного знания. При этом на периферии образовательного идеала остаются компоненты культуры, которые содержат образцы ценностного отношения человека к миру и самому себе. С позиций ценностно-смыслового подхода понимание определяется как постижение смысла текстов культуры, в процессе которого создаются предпосылки для выработки осмысленного ценностно-опосредованного восприятия мира и себя в мире, ценностно-смыслового самоопределения субъекта понимания. Различия мировоззренческой основы указанных подходов определяют содержательное наполнение основных компонентов педагогического процесса. В то же время четкое разделение когнитивного и ценностно-смыслового подходов возможно только на уровне теоретического анализа с определенной долей условности. Выделенные подходы носят взаимодополнительный характер, что выражается во взаимосвязи разных форм освоения целостной культуры в реальной практике образовательного процесса.

В диссертации анализируются современные педагогические подходы в обучении и воспитании, которые можно отнести к выделенным традициям. В личностно ориентированном обучении (В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Н.А. Алексеев, М.А. Холодная, А.В. Хуторской) целью выступает обогащение и «окультуривание» субъектного опыта личности, развитие интеллектуальной, эмоционально-волевой сферы и нравственной сторон личности, опыта практической деятельности, творчества обучающихся. Вместе с тем в личностно ориентированном обучении выявляются ограничения для организации условий смыслообразования, поскольку исходным основанием проектирования содержания обучения выступает научно-предметное знание, характер которого одновременно определяет возможности и границы смыслоактуализации, а механизмы смыслообразования обеспечивают понимание предметного знания через осмысление его логической структуры в условиях учебно-познавательного контекста. При этом ценностная сторона знания выступает как автономная, а смыслообразование (в его гуманитарной трактовке) - как процесс, инициирующийся в смысловой системе личности, обеспечивающий обогащение личностного опыта обучающегося через постижение смысла текстов культуры, становление его осмысленного, ценностно-опосредованного отношения к действительности и к самому себе, -выступает в большей степени в роли условия включения обучающихся в учебную деятельность.

Как предмет самостоятельного целеполагания ценностно-смысловое развитие субъектов образования в процессе освоения культурного опыта в составе содержания образования представлено во многих педагогических теориях и системах обучения и воспитания. В личностно ориентированном образовании (В.В. Сериков) подчеркивается роль личностного опыта, внутренней смыслопоисковой деятельности субъектов образовательного процесса как специфических компонентов содержания образования. В личностно ориентированном воспитании (Е.В. Бондаревская, Н.А. Алексеев) предметом освоения полагается целостный культурный опыт, что определяет необходимость расширения гуманитарной компоненты содержания образования. В педагогической герменевтике выявлены закономерности развития личностных смыслов субъектов образования в процессе интерпретации текстов культуры (А.Ф. Закирова). Диалоговая природа понимания нашла выражение в принципах «школы диалога культур» (В.С. Библер, С.Ю. Курганов). В витагенном образовании (А.С. Белкин) смыслообразование реализуется через связь содержания образования и витагенного опыта, а смысл приобретает многомерность в результате его разностороннего осмысления и встраивания в различные смыслообразующие контексты. Освоение культурных ценностей и смыслов осуществляется в условиях организованной, ценностно-опосредованной жизнедеятельности в педагогическом сообществе педагогов и воспитанников (А.С. Макаренко, Л. Кольберг, А.Н. Тубельский, О.С. Газман, В.А. Караковский, Е.А. Ямбург). С позиций культурологической школы (И.Е. Видт, Н.Б. Крылова, Е.А. Александрова) интериоризация ценностей культуры обучающимися происходит при условии вовлечения ученика в педагогическую культуру, в которой системообразующим элементом выступает педагогический идеал – «человек культуры» и средства его достижения, реализующие принятые ценности на уровне педагогической коммуникации. В.И. Панов, С.Л. Братченко, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.П. Лебедева и др. разрабатывают психодидактический подход к организации развивающих сред, в том числе обеспечивающих условия смыслоразвития. Вместе с тем приведенные выше исследования затрагивают весьма различающиеся аспекты проблемы смыслообразования и нуждаются в систематизации. Решая единую задачу создания условий освоения культуры, указанные исследования акцентируют разные стороны процесса смыслообразования и условий его осуществления.

Во второй главе «Концептуальные основы смыслоориентированного образования» раскрываются положения концепции смыслообразования в педагогическом взаимодействии и обосновывается теоретическая модель смыслоориентированного образования. Как попытка синтеза достижений когнитивной и ценностно-смысловой традиций обосновывается представление об интегративном подходе, реализующем условия для актуализации смысловых процессов личности, не ограничивающихся рамками познания «предметных» смыслов или индивидуальной смыслоактуализации, а обеспечивающих становление обучающегося как субъекта своей жизни, осмысляющего мир посредством культурных ценностей, способного к их развитию в творческой продуктивной культуросообразной деятельности. Интегративный подход к определению образовательного идеала в единстве предметных и ценностных компонентов культуры при иерархическом доминировании ценностного компонента отвечает современным представлениям об аксиологичности научного знания (М.К. Мамардашвили, В.С. Степин, АА. Гусейнов), интегративным исследовательским проектам в семиотике (Ю.М. Лотман), философии культуры (А.Я. Гуревич, П.С. Гуревич, В.С. Степин, В.А. Конев), философской герменевтике (Х.-Г.Гадамер, П. Рикер), педагогической антропологии (А.П. Валицкая, А.С. Липская), психологии человеческого бытия (В.В. Знаков).

На основе согласующихся между собой в методологическом плане подходов – системно-синергетического, герменевтического, культурологического, аксиологического, антропологического, личностно-деятельностного, психологического (В.А. Андреев), позволяющих раскрыть различные аспекты процесса смыслообразования, определены основные положения концепции смыслообразования в педагогическом взаимодействии, которая включает определение смыслообразования, его закономерности, этапы и условия реализации в педагогическом взаимодействии.

За основу авторской концепции смыслообразования в педагогическом взаимодействии принят предложенный в герменевтико-феноменологической методологии взгляд на понимание как онтологическую характеристику человека, как процесс становления осмысленного бытия человека в мире (Х.-Г. Гадамер, Г.Г. Шпет). С позиций личностно-деятельностного подхода (С.Л. Рубинштейн) бытийная связь человека с миром опосредована личностным смыслом. Смысл выступает субъективным отражением места и роли объекта, ситуации, события в системе жизненных отношений человека (Д.А. Леонтьев), и его различные проявления в смысловой реальности личности соотносимы с реальным бытием человека в мире – выступают их «превращенной формой» (М.К. Мамардашвили). Через понимание человек выстраивает в сознании картину мира и себя в мире, определяет собственные ценностно-смысловые приоритеты, проектирует формы самоосуществления и самореализации.

Представления о текстовой природе культуры (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман), о смыслопорождении в процессе ее творческого освоения личностью (В.В. Налимов) позволяют рассматривать текст как средство смыслообразования в процессе освоения содержания образования. В опоре на культурологические исследования процесса освоения культуры как реинтерпретации ее ценностей, общепсихологические закономерности процесса интерпретации (А.Н. Славская), исследования развития ценностно-смысловой сферы педагога в процессе интерпретации педагогических текстов (А.Ф. Закирова) в диссертации обосновано представление об индивидуальном смыслообразовании участников педагогического взаимодействия (педагогов, воспитанников), которое осуществляется через творческое прочтение и реинтерпретацию текстов культуры, наполнение их индивидуально-личностным содержанием, развитие освоенных смыслов в творческой деятельности в условиях ценностно-опосредованной образовательной среды.

Смыслообразование в педагогическом взаимодействии - это процесс и результат развития индивидуальных смыслов и обретения ими многомерности во взаимодействии с личностными смыслами других субъектов педагогического взаимодействия, с педагогическими смыслами и текстами культуры. На основании философских, культурологических и психолого-педагогических исследований смыслообразования и понимания (М.М. Бахтин, А.А. Брудный, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.П. Зинченко, А.Ф. Закирова, В.В. Знаков, А.Н. Славская и др.), анализа массового, передового и инновационного педагогического опыта в диссертации выделены и соотнесены между собой различные формы (уровни) понимания и смыслоактуализации, которые реализуются через характерные механизмы и задают специфику педагогических условий и средств.

В опоре на представление о взаимодополнительности когнитивного и ценностно-смыслового подходов, акцентирующих разные формы понимания, в диссертации предложена интегративная модель понимания, в которой смыслообразование в процессе освоения целостного культурного опыта реализуется на основе качественно различных и взаимосвязанных форм (уровней) понимания, которыми являются: 1. актуализация предпонимания - субъектного опыта, предшествующего обучению и воспитанию; 2. когнитивное понимание - освоение предметной стороны культурного опыта, представленной в форме «значений»; 3. интерпретирование - выработка осмысленной личностной ценностной позиции на основе социально и личностно значимых ценностей и осмысленного знания через творческую реинтерпретацию текстов культуры, представленных в содержании образования; 4. бытийное понимание - реализация обучающимися своей ценностно-смысловой позиции в творческой культуросообразной деятельности на основе осмысленного знания и опыта его получения. Динамика смыслообразования, обусловленная субъективной потребностью в построении личностных смыслов, глубоко индивидуальна и носит нелинейный, вероятностный характер, что вызывает необходимость индивидуализации и вариативности форм учебно-воспитательного взаимодействия. На индивидуальное смыслообразование оказывают влияние социокультурные, педагогические, профессионально-педагогические и индивидуально-личностные ценности участников педагогического взаимодействия, образующие особый ценностно-смысловой контекст, в условиях которого обучающийся (воспитанник) воспринимает, осмысляет и творчески реинтерпретирует содержание образования. Связи между данными группами ценностей обеспечиваются через 1) осмысление социокультурного опыта участниками образовательного процесса на индивидуально-личностном уровне, в процессе педагогического целеполагания, при определении ценностно-целевых ориентиров педагогического процесса; 2) включение освоенных культурных смыслов в систему нормативно-ценностной регуляции; 3) их творческое воспроизводство в формах сознания и поведения, общения и деятельности участников педагогического взаимодействия.

- категории понимания позволяет дополнить классические принципы обучения и воспитания смысловой составляющей и предложить ряд новых принципов.

1. В соответствии с принципом смысловой ориентации образования образовательный процесс выстраивается как поиск, обнаружение, построение личностных смыслов субъектов образования, реализация смыслов в продуктивных формах активности.

2. Принцип интегральности педагогического целеполагания позволяет определить в качестве интегрального результата образования ценностно-опосредованное сущностное знание, адекватное жизни, и развитие смысловых личностных новообразований.

3. Принцип смысловой активности выступает дополнением принципа активности и акцентирует роль осмысленной, избирательно-ценностной позиции обучающегося по отношению к содержанию образования.

4. В соответствии с принципом смысловой проблемности необходимым является осознание обучающимися противоречий не только в рамках учебно-познавательной ситуации и в содержании предметного знания, но и в социально-личностном аспекте, с позиции собственных ценностей и смыслов.

5. Принцип системности дополняется положением о необходимости проектирования целостного ценностно-смыслового контекста освоения ценностей культуры в педагогическом процессе.

6. Принцип аксиологичности научного знания означает, что в образовательный процесс вносится требование ценностной рефлексии научного знания, использования методов гуманитарного познания с целью постижения ценностной стороны знания в условиях учебного процесса.

В соответствии с предложенной трактовкой принципов содержание образования наряду с научными знаниями может обогащаться за счет привлечения разнообразных дополнительных социокультурных источников, и прежде всего – гуманитарных текстов, позволяющих актуализировать ценностную составляющую содержания образования. Принцип культуросообразности дополняется представлением о необходимом соответствии между содержанием культурного опыта в единстве его предметной и ценностной составляющих и различными способами осмысления, постижения культурного опыта субъектами образовательного процесса. Отбор содержания образования должен осуществляться на основе принципов поликультурности, полисемантичности и взаимодополнительности. Поликультурный диалогический контекст понимания позволяет выявлять и соотносить различные версии культурных смыслов, что дает возможность субъектам образования выстроить в сознании сложную многомерную динамическую ценностно-опосредованную картину мира и себя в этом мире. В соответствии с требованием полисемантичности содержание образования основывается на широком культурном опыте, выходящем за рамки научно-теоретического знания. Интеграция и синхронизация содержания различных учебных предметов на аксиологической основе (то есть в контексте социально-личностно значимой проблемы) обеспечивают взаимодополнительность моделей описания мира, мировоззренческую направленность образовательного процесса.

Необходимое условие смыслообразования заключается в организации учебно-воспитательного взаимодействия в форме диалога смыслов, особые функции которого состоят в актуализации смысловых позиций участников диалога, формировании единого смыслового поля, создании предпосылок резонансных взаимодействий личностных смысловых позиций. Культурный текст выступает в качестве особого «участника» диалога, при условии актуализации его смыслов. Так, особым смыслообразующим потенциалом обладают художественные и публицистические тексты, выражающие своеобразие авторской позиции. При этом, поскольку в современном гуманитарном познании в качестве текста рассматривается любая семиотически организованная последовательность знаков (продукты естественного языка, обряды, традиции, произведения искусства, научные, научно-популярные, учебные тексты, невербальная сторона педагогического общения и т.д.), в содержании образования представлены тексты различного характера. «Диалог смыслов» разворачивается нелинейно, включает возвратные движения от текста к традиции его возникновения, осмысление контекстов порождения, обращение к различным версиям его толкования – ранее построенным и возникшим в актуальной ситуации, обеспечивает связь смыслов текста с индивидуально-личностным опытом участников диалога.

Процедуры и методики соответствуют этапам смыслоообразования и характерным для них формам понимания. В состав процедур входят интерпретационные техники, «диалог смыслов», активные методы социально-психологического обучения (дискуссия, деловая игра, ролевая игра), рефлексивно-направленные процедуры, технологии создания нарративных текстов и смысложизненного проектирования.

1. Этап актуализации предпонимания. Стимулирование смыслоактуализации организуется с помощью вопросов открытого типа, в процессе интерпретации текстов разного характера и модальности (визуальный ряд, метафоры, незаконченные предложения, художественные, публицистические, научно-популярные тексты), через драматизацию и ролевые игры, позволяющие актуализировать смыслы в коммуникативно-деятельностных формах, через нарративные процедуры (создание и презентация авторских повествований (дневники, эссе, сочинения), публицистических текстов (репортажи, научно-популярные статьи), отражающих личностное отношение к ситуации, событию), с помощью заданий на смысловой выбор в условиях значимой ситуации, посредством рефлексивно направленного диалога, психотехнических процедур, создающих условия для осознанного выбора и аргументации ведущей ценностно-смысловой составляющей.

2. Этап когнитивного понимания. На этапе освоения предметного знания процедуры смыслоактуализации обеспечиваются преимущественно с опорой на когнитивные механизмы понимания, но одновременно реализуются через смыслополагание, восприятие социально-личностно значимой проблемы как ситуации ценностного выбора, многостороннюю рефлексию ценностных оснований собственных решений. Процедуры включают вопросы на смысловую ориентировку в теме, интерпретацию специально подобранных учителем и детьми примеров, свидетельствующих о социально-личностной ценности знания (ситуации, факты, документы, авторские повествования, публицистические тексты), задания на поиск и принятие ценностно-опосредованных решений в социально-личностно значимых ситуациях.

3. Этап интерпретативного понимания. Выработка осмысленной личностной ценностной позиции обучающихся осуществляется в диалоге смыслов. Учитель обеспечивает условия для актуализации личностных ценностей участников диалога, организует многостороннее осмысление предмета, ценностное сравнение позиций участников диалога, аргументацию, рефлексию, использует потенциал конфликта интерпретаций, показывая неоднозначность ситуации и необходимость смыслового выбора, создает условия для резонанса смыслов в диалоге через содержательное обобщение точек зрения, стимулирует анализ собственного жизненного опыта учащихся, подключает новые содержательные контексты интерпретации через гуманитарные тексты.

4. Этап бытийного понимания. Условия для смыслоактуализации как умения обучающегося выстроить свои жизненные приоритеты и цели на основании осмысленного сущностного знания и принятой системы ценностей обеспечиваются преимущественно посредством процедур жизненного проектирования, через создание нарративных текстов, через освоение обучающимися опыта деятельностной реализации принятых ценностей и его рефлексии в условиях имитационных и реальных ситуаций (в том числе через организацию социальных практик и проектно-исследовательской деятельности).

Возможность смыслообразования определяется особыми условиями педагогической ситуации, характеризующейся диалогичностью, событийностью, рефлексивностью, психологической безопасностью и др. Примерный сценарий развития смыслоориентированной учебно-воспитательной ситуации включает ряд взаимообусловленных этапов: осмысление ценностного аспекта проблемы, выявление связи содержания образования и жизненных задач обучающегося, освоение знания как средства решения социально-личностно значимых проблем, ценностная рефлексия принимаемого решения, постановка самостоятельных жизненных целей и задач с позиций освоенной ценности и знания, экстраполяция освоенного знания в новые ситуации, выбор поля и путей самореализации на основе принятой личностной ценностной позиции.

В диссертации рассматривается возможность проектирования содержания и форм смыслоориентированного образования на основе психодидактической модели понимания, в том числе в пространстве урока. В структуре смыслоориентированного урока выделяется несколько этапов, соответствующих классической структуре урока, но наполненных новым содержанием («Целеполагание», «Актуализация предпонимания», «Освоение нового», «Применение знания»). Организация условий смыслообразования на уроке позволяет стимулировать актуализацию личностного смысла через соотнесение обучающимися содержания образования и собственных жизненных и социально-значимых задач, через проектирование образовательного результата в форме овладения способом разрешения социально-личностно значимой проблемной ситуации, через осознание, обогащение, культурное опосредование личностных ценностей в условиях диалога смыслов, через постановку целей творческой деятельности на базе освоенных знаний и осмысленных обучающимися ценностных приоритетов.

В условиях реализации модели смыслоориентированного образования педагогическая деятельность направлена на решение особых профессионально-педагогических задач, эффективное решение которых обеспечивается группой смыслоориентированных педагогических компетентностей.


загрузка...