Социализация-индивидуализация детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома (23.01.2012)

Автор: Пронина Анжелика Николаевна

С помощью метода ранговой корреляции Спирмена на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы выявлена статистически значимая корреляция между отдельными компонентами социализации и индивидуализации: самооценкой ребенка и его социометрическим статусом (КГ/ЭГ) (rs= 0,47/0,51, при p?0,05), самооценкой и типом социального поведения (rs=0,52/0,47, при p?0,05), при p?0,05), представлениями о моральных нормах и представлениями о себе (rs=0,5 /0,48, при p?0,05), представлениями о себе и социометрическим статусом (rs =0,47/0,5,при p?0,05). Установлено, что у воспитанников детского дома коррелируют между собой не только сходные уровни социализации и индивидуализации, но и различные уровни (низкие уровни социализации и средние, высокие уровни индивидуализации; высокие уровни социализации и низкие уровни индивидуализации).

Связь низкого уровня индивидуализации и высокого уровня социализации мы объясняем стремлением ребёнка с низким уровнем индивидуализации заменить, замаскировать отсутствующие или недостаточно сформированные индивидуальные качества, возможности, способности достаточно сформированными социальными качествами, умениями, навыками (вступать в сотрудничество, быть ведомым, согласным с мнением других, поддерживать инициативу сверстнков и т.д.). Связь высокого уровня индивидуализации у воспитанников детского дома и низкого уровня социализации обусловлена тем, что даже при наличии полных представлений о своих качествах, особенностях и высокой самооценки ребёнок недостаточно осознаёт их социальную значимость, не владеет адекватными способами их реализации в среде сверстников.

Результаты диагностики определили задачи, направление и содержание формирующего эксперимента по педагогическому обеспечению целостности социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома, процесс и результаты которого описаны во втором параграфе третьей главы.

Формирующий эксперимент проводился в соответствии с этапами социализации-индивидуализации, установленными в ходе теоретического исследования. На каждом этапе учитывались структурно-содержательная характеристика и специфика социализации-индивидуализации детей.

На первом этапе деятельность педагога была направлена на обогащение и конкретизацию представлений, отношений, поведения социальной и индивидуальной направленности. Педагог предлагал ребёнку для освоения новые моральные нормы, правила, образцы поведения, отношений, обнаруживал, выявлял и акцентировал внимание ребёнка на его индивидуальных возможностях, способностях, формировал позитивное отношение к ним. Основными формами реализации выступили непосредственная образовательная деятельность, совместная и индивидуальная деятельность детей. Учитывая специфику социализации-индивидуализации воспитанников детского дома, работа по обогащению и конкретизации представлений, отношений, поведения социальной и индивидуальной направленности проводилась по подгруппам, в которые входили дети с одинаковым уровнем социализации или индивидуализации. У детей, имеющих высокий уровень социализации и низкий уровень индивидуализации (первая подгруппа), конкретизировались социально-значимые представления, отношения, поведение и обогащались представления о себе. У детей с высоким уровнем индивидуализации и низким уровнем социализации (вторая подгруппа) конкретизировались представления о себе и обогащались представления, отношения социальной направленности. Дети третьей подгруппы распределялись и включались в различные подгруппы детей в зависимости от уровня сформированности у них социализации и индивидуализации. Педагог для обогащения и конкретизации социализации применял объяснение, показ, примеры, анализ различных ситуаций, чтение художественной литературы, игры, упражнения и др.

Коррекция нарушений социализации-индивидуализации воспитанников детского дома проводилась индивидуально или с подгруппами детей, имеющих сходные нарушения. Коррекция нарушений социализации осуществлялась с помощью различных коррекционных упражнений, игр, релаксации, арт-терапии и др.

На этапе сближения социализации и индивидуализации деятельность педагога была направлена на освоение детьми отдельных взаимосвязей между отдельными компонентами. Педагог обеспечивал освоение ребёнком некоторых взаимосвязей (горизонтальных и вертикальных) между двумя компонентами социализации и индивидуализации (представления о моральных нормах и представления о себе, отношения к другим и отношения к себе, представления о моральных нормах и отношения к себе и т.д.). Для освоения детьми взаимосвязей педагог использовал соответствующие стратегии деятельности: социально-индивидуализирующую стратегию с первой подгруппой и индивидуально-социализирующую стратегию со второй подгруппой. Для овладения детьми способами взаимосвязей социализации и индивидуализации применялась также опосредованная стратегия педагогической деятельности (через промежуточное звено), которая облегчала усвоение содержания. По мере освоения детьми образовательного материала использовалась аналитико-синтетическая стратегия педагогической деятельности. Работа проводилась с участием всей группы детей.

На этапе сближения социализации и индивидуализации основными методами и приёмами педагогической деятельности выступили упражнения, анализ ситуаций, разъяснение, использование различных видов детской деятельности и др.

На этапе сцепления дети осваивали различные (зигзагообразные) взаимосвязи между тремя и более компонентами социализации и индивидуализации. Работа педагога на данном этапе первоначально осуществлялась в форме непосредственной образовательной деятельности с распределением детей на подгруппы с применением аналитико-синтетической, опосредованной стратегии педагогической деятельности. Выбор социально-индивидуализирующей и индивидуально-социализирующей стратегии педагогической деятельности определялся задачами и содержанием образовательной работы.

По мере освоения детьми взаимосвязей между представлениями, отношениями, поведением социальной и индивидуальной направленности работа проводилась со всей группой детей, и педагог использовал помимо прочих многокомпонентную стратегию педагогической деятельности. Освоение детьми взаимосвязей между представлениями, отношениями, поведением социальной и индивидуальной направленности осуществлялось в различных видах совместной детской деятельности, ситуациях общения ребёнка со сверстниками, взрослыми и др.

На каждом этапе педагог проводил работу по активизации разнообразных переживаний ребёнка. На этапе обогащения и конкретизации формировал позитивные переживания в отношении к другим людям (сопереживание, радость, гордость и др.), позитивные переживания самости (удовлетворение, радость от результатов и успехов индивидуальной деятельности). На этапе сближения и сцепления педагог активизировал взаимосвязь социальных переживаний и переживаний самости (радоваться за другого человека, которому помог, и испытывать гордость и радость за себя как оказавшего помощь; сочувствовать другим людям, которые испытывают трудности, и ощущать значимость собственного участия в оказании помощи другому; сочувствовать другому человеку, который испытывает боль, трудности, и выражать недовольство собой, своим негативным поступком и др.).

Пространство детского дома, организованное особым образом, выступило условием обеспечения целостности социализации-индивидуализации воспитанников.

Диагностика по результатам формирующего эксперимента в целом показала позитивную динамику социализации и индивидуализации воспитанников детского дома: повышение уровня сформированности представлений о себе, моральных нормах, увеличение доли активно-социального типа поведения, повышение самооценки и т.д. Достигнут некоторый баланс уровней социализации и индивидуализации у воспитанников экспериментальной группы детского дома. По результатам формирующего эксперимента подгруппы детей распределились следующим образом: первая подгруппа стала составлять 30%, вторая – 25%, третья – 45% от общего числа детей экспериментальной группы.

Преодолены нарушения социализации и индивидуализации, выявленные у детей в начале экспериментальной работы: повысилась самооценка и её позитивная направленность; снизились показатели проявления агрессии и тревожности; более редкими стали случаи антисоциального поведения; у большинства воспитанников сформировано адекватное представление о моральных нормах и правилах поведения в обществе.

Анализ данных, полученных в экспериментальных группах, показал усиление корреляционной связи между компонентами социализации и индивидуализации в сравнении с результатами констатирующего эксперимента: самооценкой и социометрическим статусом (rs= от 0,52 до 0, 54, при p?0,05), самооценкой и типом социального поведения (rs= от 0,47 до 0,5, при p?0,05), представлениями о моральных нормах и представлениями о себе (rs= от 0,48 до 051, при p?0,05), представлениями о себе и социометрическим статусом (rs = от 0,5 до 0,52, при p?0,05). Обнаружилась статистически значимая связь между другими компонентами социализации и индивидуализации (ЭГ): социальным поведением и направленностью индивидуальных действий (rs=0,5, при p?0,05); представлениями о моральных нормах и самооценкой (rs =0,51, при p?0,05); представлениями о себе и социальным поведением (rs =0,51, при p?0,05).

Результаты контрольного эксперимента показали, что не все дети смогли достичь оптимального и адекватного возрасту уровня социализации и индивидуализации, полностью преодолеть их дисбаланса. Мы объясняем это наличием сопутствующих нарушений психического развития ребёнка, необходимостью проведения более длительной работы. Для достижения более выраженного эффекта развития необходимо продолжить работу на этапе младшего школьного возраста.

Гистограмма 1 Представления о моральных нормах, правилах

Гистограмма 2. Статусные подгруппы детей

Гистограмма 3. Тип социального поведения

Рис. 5. Динамика социализации и индивидуализации детей старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в детском доме, по результатам контрольного эксперимента (в %).

Гистограмма 4. Представления ребёнка о себе

Гистограмма 5. Уровень самооценки

Гистограмма 6. Решение детьми ситуаций морального выбора

Рис. 6. Динамика социализации и индивидуализации детей старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в детском доме, по результатам контрольного эксперимента (в %).

В заключении отмечается, что проблема целостности социализации-индивидуализации воспитанников детского дома, определение структурно-содержательной характеристики и специфики, разработка концепции, адекватной технологии социализации-индивидуализации, является сложной и недостаточно изученной областью дошкольной педагогики. Несмотря на наличие целого ряда исследований отдельных аспектов этой многосторонней проблемы, до сих пор отсутствует глубокое системное знание.

Между тем актуальность проблемы социализации-индивидуализации воспитанников детского дома не подлежит сомнению, так как, к сожалению, сиротство остаётся острой болевой точкой современного российского общества.

Взаимосвязь противоречивых сторон общественной и индивидуальной сущности индивида, общественной и индивидуальной значимости субъекта, приспособления и обособления, внешних и внутренних факторов его развития составили теоретико-методологическую основу изучения целостности социализации-индивидуализации ребёнка в условиях детского дома.

Разработка и реализация концепции социализации-индивидуализации в образовательном процессе детского дома направлена на формирование совокупных социально-индивидуальных характеристик ребёнка, способствующих достижению его устойчивости к неконструктивным воздействиям социальной среды и выступающих предпосылками позитивного развития на последующих возрастных этапах.

В педагогической концепции социализация-индивидуализация воспитанников детского дома рассматривается как процесс, механизм, результат развития ребёнка. Достижение целостности социализации-индивидуализации воспитанников детского дома в соответствии с разработанной концепцией представляет собой поэтапный процесс обогащения и конкретизации, коррекции, сближения, сцепления содержания социализации и индивидуализации, конечным результатом которых является освоение ребёнком взаимосвязей между представлениями, отношениями, поведением социальной и индивидуальной направленности.

Концепция выстраивается в соответствии со структурно-содержательной характеристикой социализации-индивидуализации воспитанников детского дома, которая представляет собой совокупность когнитивного, эмоционально-оценочного, поведенческого компонентов. Связующим элементом, источником, катализатором и результатом взаимосвязей между отдельными компонентами социализации и индивидуализации выступают переживания ребёнка.

На основе концепции социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, разработаны и апробированы в образовательном процессе детского дома программа и технология работы воспитателя.

Реализация концепции социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, в образовательном процессе детского дома показала устойчивую положительную динамику социализации-индивидуализации детей в экспериментальных группах.

Исследование не претендует на полное решение заявленной проблемы.

Перспективы дальнейшего изучения проблемы социализации-индивидуализации воспитанников детских домов могут быть представлены следующими направлениями:

- изучение целостности социализации и индивидуализации детей, оставшихся без попечения родителей, других возрастных категорий (младшего дошкольника, младшего школьника);

- обеспечение социализации-индивидуализации детей дошкольного возраста в приёмных, опекунских семьях и т.д.;

- влияние социализации-индивидуализации на познавательное, художественно-речевое, эмоциональное развитие воспитанников детского дома;

- обновление содержания технологий подготовки и переподготовки специалистов для работы с детьми, оставшимися без попечения родителей и т.д.

Публикации в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК:

Пронина, А.Н. Исследование взаимосвязей между структурными компонентами социализации и индивидуализации личности детей-сирот дошкольного возраста [Текст] / А.Н. Пронина // Мир психологии. №1, 2010 (январь-март), 2010. – М.-Воронеж. – С.45-51.


загрузка...