Формирование целостного образовательного пространства в многоуровневом профессиональном учебном заведении (22.03.2010)

Автор: Мугуев Геннадий Ильич

- образовательной (формирование знаний, умений, опыта профессиональной деятельности; приобщение к мировой и отечественной культуре);

- развивающей (инициирование активности личности в саморазвитии, саморегуляции, самоорганизации, в творческом подходе к делу);

- контролирующей (мониторинг качества применяемых форм и методов учебного процесса; оценка сформированности жизненного и профессионального самоопределения, самооценка личностью результатов собственной деятельности).

Таким образом, функционально структурирование содержания и совершенствование технологии образовательной деятельности обеспечивает такое содержание образования, которое ориентировано на формирование профессионала нового типа, умеющего жить в условиях постоянно меняющегося общества и переоформлять свои профессионально-деятельностные горизонты.

Схема 1. Функциональная модель целостного образовательного пространства в инновационном многоступенчатом профессиональном учебном заведении.

Создание в Республике Саха (Якутия) инженерно-технического института было целесообразным именно как многоуровневого, интегрированного учебного заведения, в состав которого были органично (целостно) включены ступени начального и среднего профессионального образования. Для рационального функционирования данного учебного заведения, прежде всего, целесообразно создать целостное образовательное пространство в многоуровневом учреждении.

Главным структурным компонентом, ядром целостного образовательного пространства является педагогический процесс как целенаправленная организация и стимулирование активной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями. Для этого создаются благоприятные условия, обеспечивающие содержательно насыщенную активную жизнедеятельность субъектов, в процессе которой осуществляется их саморазвитие, задатки превращаются в действительные силы и способности. Педагогический процесс в образовательном пространстве выступает как развитие интенции обучающихся в сфере познания, переживания, действия, что, в целом, представляется как развитие субъективности.

В разработанной системе интеграция содержания образования в образовательном пространстве многоуровневого учебного заведения основывается на принципах:

-  взаимопроникновения основных сфер человеческой деятельности;

-  взаимообусловленности составляющих структуру содержания образования в целом, целенаправленной на определение условий и факторов формирования личности будущего специалиста;

??????$??$????????в свою очередь, направлена на определение стандартизации профессионального образования;

-  взаимообогащения новыми подходами (развитие технического мышления, самостоятельности, учет последующего повышения квалификации) и содержанием (новые и перспективные виды технологий и другое).

Таким образом, целостное образовательное пространство профессионального образовательного учреждения можно выразить как структуру, состоящую из органичных частей, связи между которыми определяют функции данной структуры. Полифункциональность целостного образовательного пространства вытекает из включенности всех уровней и ступеней профессионального образования.

Основная идея, на которой строится система непрерывного профессионального образования, состоит в том, чтобы дать возможность каждому обучающемуся выстраивать свою индивидуальную образовательную траекторию, участвовать в образовательном процессе дискретно с возможностью прервать обучение на любом уровне, а затем продолжить его с учетом реального наличного уровня образования. Для того, чтобы обучающийся мог свободно продвигаться в профессиональном образовательном пространстве, необходимы согласование, стыковка, с одной стороны, учреждений профессионального образования, а с другой – содержания их педагогической деятельности, в частности, образовательных программ разных уровней профессиональной подготовки.

По результатам теоретического и экспериментального исследования формирования целостного образовательного пространства в многоуровневом профессиональном учебном заведении можно делать определенные выводы. Механизмы интеграции содержания учебных предметов, позволяющих формировать в многоуровневом интегрированном профессиональном учебном заведении целостные знания, как показали результаты проведенной опытной работы, представлены по нескольким направлениям, исходя из понятий «целостный образ», «образные, когнитивные схемы», «содержательные пространства знания» и с учетом специфики учебных предметов.

1. Интеграция частей, тем, разделов, понятий внутри одного предмета относительно содержания многоуровневого учебного материала. Это актуально для учебных дисциплин, которые изучаются несколько лет, семестров, и в содержании учебного материала которых интегрируются три ступени профессионального образования: начальная, средняя и высшая.

Уровневая интеграция внутри одной учебной дисциплины разрабатывается в рамках рабочей программы. Например, интегральный курс «Социология» по своему построению объединяет модульные блоки отобранных знаний ряда общественных наук: экономики, социологии, политологии, культурологии, правоведения, философии. Суть интеграции видится именно в смене концепции обществоведческого образования, в преодолении противоречий между требованиями начального и высшего профессионального образования, разрыва между конечным продуктом образования на ступени начального профессионального образования и требованиями, предъявляемыми к студенту вуза. В программе предусмотрен возврат к целому ряду ранее рассмотренных вопросов в новых связях на более высоком уровне, что является преимуществом интегративного курса. В целом, выделяются модульные блоки из отобранных ряда конкретных наук.

Смену образовательной концепции, например, обществоведческого образования через преодоление противоречий между квалификационными требованиями начального и высшего профессионального образования можно рассматривать как позитивную позицию. Но возникает проблема технологического преодоления. Ответ был найден в возврате к изучению ранее известных вопросов, но в новых связях и на более высоком уровне, что и становится главным достоинством, преимуществом интегративного курса.

Анализ данного подхода указывает на необходимость следования по диалектической цепи «Выявление – Описание – Перевод». Только триединство в указанной цепи позволяет ответить на все поставленные вопросы. Отдельно, изолированно, даже локально нельзя рассматривать ничего, и тем более процессы, детерминирующие явление, феномен интеграции.

2. Интеграция учебных предметов через выделение «универсальных познавательных действий». Формирование целостных знаний о профессии предполагает использование когнитивных схем для выделения в обучении универсальных познавательных действий (обобщенные приемы, готовые познавательные средства), пригодных для анализа любого случая, входящего в систему вариантов проявления усваиваемой сущности. Они служат основой для интеграции различных учебных дисциплин (осуществление межпредметных связей). В ходе проведения опытно-экспериментальной работы было осуществлено выделение универсальных познавательных действий при изучении таких учебных дисциплин, как «Черчение», «Начертательная геометрия», «Инженерная графика» по специальности «Промышленное и гражданское строительство». Категории, которыми оперируют эти дисциплины, – это пространство, форма и отношения. Они обладают огромным интегрирующим потенциалом для формирования у студентов представлений о целом или единстве форм.

3. Интеграция учебных предметов через выделение «базисных содержательных единиц» (теорий, категорий, понятий, знаний о процессах и т.д.), которые составляют «ядро», «стержень» инженерного знания. Или это выделение основного (узлового) базиса в различных учебных дисциплинах по разным направлениям профессиональной подготовки. Множество частных понятий в различных учебных дисциплинах (конкретные содержательные единицы) изучаются, исходя из одного базисного общего понятия (абстрактной содержательной единицы мегадисциплины). Осуществление перехода от одних значений слов к другим является одним из ключевых факторов, влияющих на успешность интеллектуальной деятельности высококвалифицированных специалистов.

Примером может служить сравнение понятий, имеющихся в различных дисциплинах. Например, в «Истории философии» существует понятие о «маевтическом диалоге» Сократа, которое развивается, дополняется в учебном предмете «Этика» – диалог используется для приобретения знаний о добродетелях, вводится новое понятие – «этический рационализм» Сократа. Различные конкретные содержательные единицы (новые понятия из предмета «Этика») исходят из общего – из абстрактных содержательных единиц предмета «Философия».

Но уже произошло сведение сущности терминов «единица» и «понятие» из-за применения нескольких определений: базисные (основные) и конкретные содержательные единицы (теории, категории, понятия, знания о процессах и т.д.); абстрактные содержательные единицы мегадисциплины.

Во-первых, «базисные (основные) содержательные единицы» и «абстрактные содержательные единицы мегадисциплины» представляют собой, в принципе, одно и то же. Во-вторых, понятие превращается в «конкретную содержательную единицу» как одно из определений, уточняющих то нечто новое, которое мы теперь пытаемся называть «целостным знанием». Все это усложняет восприятие подобного изложения своих мыслей у авторов.

Другая мысль о том, что осуществление перехода от одних значений слов к другим является одним из ключевых факторов, влияющих на успешность интеллектуальной деятельности высококвалифицированных специалистов, оказывается приемлемой, но при условии, что под этим всем подразумевается ранее нами высказанное замечание по поводу того, что нужно придерживаться диалектической логики. По результатам опытного исследования, разработанные задания на выделение конкретных содержательных единиц из абстрактных позволяют достичь определенных результатов.

Во-первых, формировать индивидуальную систему значений, посредством которой осуществляется категоризация, умение видеть за многочисленными понятиями, терминами в содержании многоуровневого учебного материала исходные явления, положения.

Во-вторых, налаживать связи, определять исходное в частных явлениях, что создает условия для применения полученных знаний в различных ситуациях (при изучении других дисциплин). Здесь нужно подчеркнуть, что именно создание педагогических ситуаций позволяет обучающимся формировать свой личностный опыт. И роль педагога сводится к расширению ситуаций и используемых при этом различных средств.

В-третьих, формировать обширную содержательную область абстрактной содержательной единицы после ее конкретизации в различных областях знаний.

В-четвертых, интеграция учебных предметов через выделение «базисных содержательных единиц» и обобщение содержательных пространств знания учебной дисциплины, когда целостность осмысления учебного материала в данном направлении интеграции учебных предметов достигается за счет когнитивных схем – прототипов (фреймов). В учебном материале при изучении дисциплины, во-первых, определяются его части и объединяются (обобщаются) в целое; во-вторых, базисные абстрактные содержательные единицы другого предмета конкретизируются в контексте изучаемой дисциплины по некоторым темам.

В-пятых, интеграция учебных предметов через выделение спектра проблем, решение которых требует объединения различных единиц. Новый этап развития в науке требует нового подхода, новой концепции научных знаний. Ее можно назвать концепцией синтагмы. Синтагма представляет собой систему знаний, построенную на разнородных по своему происхождению подсистем, объединяемых для решения определенного комплекса задач, весьма сложных, неоднородных и не поддающихся решению на основе какой-либо одной или нескольких научных дисциплин.

Образование синтагм происходит не путем механического сближения различных дисциплин, а путем выделения из них определенных блоков результатов, достижений, методов, которые затем нанизываются на определенный проблемный спектр и используются для решения специфического, нестандартного комплекса задач. В качестве примеров синтагматических систем знаний можно указать современную экологию, теорию социального управления и т.д. Каждой из них приходится включать в свой интеллектуальный оборот весьма разнородные знания, касающиеся атмосферы, растительного и животного мира, человека, общественного развития, методов моделирования, математическую теорию управления и т.д.

Можно утверждать, что на современном этапе развития общества, технологии и науки, универсальные методы научного познания и системы знаний, складывающиеся как научные синтагмы, приобретают все большее значение и им, вероятно, будет принадлежать центральное место в обозримом будущем. Проблемный метод организаций знаний, при котором разнородные знания методы и сообщества специалистов группируются не по дисциплинам и догматическим парадигмам, а по динамичным, быстро сменяющимся синтагмам, станет, по всей видимости, новой доминирующей формой развития науки.

Данный механизм интеграции, т.е. синтагматический – предполагает создание целостного восприятия образа знаний, через нанизывание содержательных областей знаний различных учебных предметов, различных циклов дисциплин на проблему. Обучение предполагает совместное изучение разделов различных дисциплин, необходимых для решения той или иной проблемы. В таких условиях у обучающихся складывается интегрированный образ ситуации и образ восприятия целостных знаний.

Как видно, формирование целостного образовательного пространства в интегрированном профессиональном учебном заведении позволяет определять искомые объединяющие начала, выделяя в содержании профессионального образования «базисные содержательные единицы» (теории, категории, понятия, знания о процессах и т.д.), составляющие основу профессионального знания, и «универсальные познавательные действия», когда множество частных понятий (конкретные содержательные единицы) в различных учебных дисциплинах изучаются, исходя из одного базисного общего понятия (абстрактной содержательной единицы мегадисциплины).

Целостность осмысления учебного материала за счет выделения «базисных содержательных единиц» и обобщения содержательных пространств знания учебной дисциплины достигается за счет когнитивных схем – фреймов, прототипов. В учебном материале при изучении дисциплины, во-первых, определяются его части и объединяются (обобщаются) в целое; во-вторых, базисные абстрактные содержательные единицы другого предмета конкретизируются в контексте изучаемой дисциплины по определенным темам.

Интеграция учебных предметов осуществляется также посредством выделения спектра проблем, решение которых требует объединения различных содержательных единиц, например, в процессе выполнения курсового или дипломного проекта, включающего участие учащихся училища (профессионального лицея), студентов колледжа и вуза именно на своих этапах реализации одного единого проекта.

Итак, единые образовательные программы отвечают принципу концентричности. Формирование целостного образовательного пространства в интегрированном профессиональном учебном заведении позволяет объединять принципы линейности и концентричности структурирования содержания многоуровневого профессионального образования, вычленяя необходимые содержательные единицы знаний.

Описанные выше механизмы интеграции учебных предметов формируют в обучении целостные представления о мире. Целостный образ представления действительности создается на основе философского закона – единства противоположностей – конкретность – абстрактность; связи вовне (межпредметные) – внутрь (внутрипредметные); часть – целое; рациональное – образное; субъект – объект (в обучении); гармония – хаос; прекрасное – безобразное; тело – душа и т.д. – относительно знаний, личности, интеллекта, технологии обучения, решения проблем и т.д.

Приняты следующие характеристики уровней интеграционных процессов (см. табл. №1).

Таблица 1.


загрузка...