Деятельностный подход в социально-педагогическом исследовании профилактики девиаций (21.11.2011)

Автор: Арламов Александр Анисимович

В традиционно ориентированном социально-педагогическом исследовании, направленном на осмысление проблем профилактики девиаций, на первый план выходит необходимость создания «идеального образа» человека, который никогда не отклонялся от общепринятых норм поведения, либо формирования «идеального образа» человека-девианта, которому не следует подражать. На стадии формирования таких моделей проблем как будто не возникает. Проблема возникает в условиях, когда предпринимаются попытки использовать разработанные социально-педагогическим исследованием модели профилактики девиаций, т.е. в педагогической деятельности, в сфере образования, поскольку в этих моделях абсолютно не предполагается ценностная структурированность конкретных педагогических ситуаций. И преодолеть схематизм этих моделей можно, только возвращаясь к методологии деятельностного подхода в ценностно-ориентированной его трактовке.

В работе подчёркивается мысль о том, что именно ценности являются инвариантами многообразия социокультурной жизни, задающими предельную рамку социокультурной деятельности человека. Ценности обосновывают смыслы деятельности (Д.А. Леонтьев, В. Франкли др.). Таким образом, методологическая идея о приоритетности смысла жизни над ценностями, ценностей над целями, целей над средствами (В.П. Зинченко) обретает статус основания рефлексии человеком над своим поведением, деятельностью, отношением к себе, социуму, миру. И если однажды определенные ценности приводят человечество на грань катастрофы, то они перестают быть ими. Возникают иные ценностные ориентации как совокупность ценностей, принятых личностью в процессе социализации.

Проведенный анализ методологических оснований традиционно ориентированных социально-педагогических исследований, направленных на осмысление проблем профилактики девиаций, показывает продуктивность расширенной трактовки деятельностного подхода, понимаемого в широком смысле и направляющего познание на установление оснований и способов выбора ценностей человеком в конкретных жизненных ситуациях и способах их трансляции.

Во второй главе «Методологические возможности деятельностного подхода в педагогике» проводится методологический анализ стратегий педагогических исследований в рамках деятельностного подхода, анализируются способы функционирования инновационной деятельности, а также формы включения психологических знаний в педагогическое исследование.

В первом параграфе «Деятельностный подход как основание многообразия методологических стратегий в научном познании педагогической действительности» раскрывается содержание традиционных методологических стратегий в педагогическом исследовании и обосновывается идея их дополнительности в рамках деятельностного подхода.

В работе предпринимается методологическое различение понятий «подход» и «стратегия», важное для изложения конкретных методологических исследований в области педагогики. Понятие «стратегии научной деятельности» разрабатывал Г.П. Щедровицкий и определял ее как руководство научной деятельностью, поскольку полагал, что «современная научно-исследовательская деятельность невозможна без деятельности по ее организации, руководства ею и управления ее развитием». Однако представляется, что такое понимание стратегии научной деятельности излагается Г.П. Щедровицким в социологическом аспекте развития научного знания. Мы используем данное понятие в философско-методологическом аспекте, т.е. для обозначения конкретных методологических ходов и приемов в рамках общего (в данном случае деятельностного) подхода, имеющего философско-методологический смысл, и применительно к конкретным методологическим ситуациям в различных сферах педагогического знания, в частности, в нашем случае, применительно к социально-педагогическому исследованию профилактики девиаций. Это различение носит инструментарный характер, поскольку в научной литературе эти термины зачастую употребляют как синонимы.

Идея дополнительности очерчивает методологические контуры педагогических исследований в данном случае на базе деятельностного подхода. Деятельностный подход необходим как объяснительный принцип и ориентация в решении педагогических задач, как основание проектирования и преобразования педагогических объектов. Именно в его рамках осуществляется идея дополнительности методологических стратегий конкретных педагогических исследований. Деятельностный подход в своей философской трактовке позволяет рефлексивно оценить дополняемость методологических стратегий. Идея дополнительности требует от исследователя-педагога обоснования не только выбора методологического подхода, но и способа сочетания методологических стратегий. Анализ педагогических исследований, представленных в диссертациях, показал, что изолированное применение различных стратегий ведет к гипертрофии каждого из них– неумеренному сциентизму, технократизму, гуманистически ориентированному декларизму. Однако эти же методологические стратегии, используемые в рамках деятельностного подхода, позволяют выявить специфику педагогического явления, разработать типические ситуации педагогической деятельности, определить ориентацию педагогического исследования и исследовательскую позицию субъекта познания.

D– описание, объяснение и понимание действительности (онтологическое знание), и конструктивно-технической – предписания и регулятивы для педагогической практики (нормативное знание) с переходом между ними. Этот подход позволил В.В. Краевскому обосновать концепцию педагогической науки, согласно которой она понимается как относительно самостоятельная научная дисциплина, сочетающая в себе фундаментальный и прикладной аспекты.

Во втором параграфе «Методологические возможности проектирования инновационных процессов в образовании как способ предупреждения девиаций» анализируются способы функционирования инновационной деятельности на основе ценностно-ориентированного деятельностного подхода, позволяющего блокировать проникновение девиаций в социально-педагогическую практику.

Задача педагогики состоит в создании условий для образования человека, способного к осознанному саморазвитию. Теория и практика образования обеспечивают такую среду (целостность условий), смысл и значение которой в культуре фиксируются через педагогические системы и адекватные им технологии. Развитие педагогических систем и технологий составляет содержание инновационной деятельности в сфере образования.

Культурный мотив – создание педагогических систем и технологий, способствующих эффективному становлению человека, способного к осознанному саморазвитию и социальному проектированию общества, в котором человек есть высшая ценность. Опыт инновационной деятельности потому и представляет социальную, научную и практическую ценность. Описание, накопление, изучение, обобщение опыта инновационной деятельности – важнейший метод получения знаний о развитии педагогических систем.

Для описания и оценки эффективности инновационных процессов можно использовать следующие понятия: отношение «цель – результат»; время (продолжительность процесса от его возникновения до завершения); усилия (энергозатраты человека на получение результата); материально-финансовые средства достижения цели; социальные последствия инновационных процессов. Зачастую эффективность как свойство процесса описывается только через отношение «цель – результат», поэтому происходит отождествление эффективности и качества или неоправданное сужение первого из них. Из поля зрения оценки ускользает темп и рациональность затрат на получение достигнутого качества результата.

В диссертации инновационная деятельность представляется как целостность ценностно-ориентированных действий (деяний):

аксиологических (принятие решения), т.е. задач определения предмета инновации, выбора цели преобразований и обоснования реальных возможностей ее достижения;

проективно-конструктивных (разработка концептуальной модели, опытная проверка гипотетического проекта и его коррекция; разработка программ преобразовательных действий, их реализация, планирование, мониторинг, адаптация субъектов образования к новым формам педагогической деятельности), т.е. задач перехода концептуальной модели педагогической системы и педагогической технологии в действенную;

оценочно-измерительных (выявление показателей и построение критериев эффективности инновационного процесса и качества его результата, определение качества результата инновационного процесса, определение эффективности инновационного процесса, оценка эффекта инноваций и анализ инновационного процесса), т.е. квалиметрических задач: параметризация цели (параметрическая модель проекта), установление реальных, наполненных конкретным культурно-историческим содержанием эталонов как форм цели, определение критерия эффективности инновационного процесса;

рефлексивных (осмысление опыта индивидуальной, групповой и коллективной инновационной деятельности для определения сфер развития их технологий).

Задачи изучения опыта инновационной деятельности сводятся к выявлению хронологического ряда инновационных действий; анализу решения педагогических задач инновационной деятельности; оценке уровня освоенности содержания инноваций и инновационной культуры субъектами образования. Инновация – внутреннее обновление. Его итог – новообразования в понятийном психологическом тезаурусе, в педагогической системе, персональной технологии учителя, организатора образования, учащегося, в системе семейного воспитания. Содержание инновации – идеи, возникшие в результате педагогических исследований, эвристических находок педагогов-практиков. В конце 1980 – начале 1990-х гг. на Кубани активизировалась деятельность педагогов по развитию образования в регионе. Во многих школах возникли творческие коллективы. Итогом их деятельности стали новые типы образовательных учреждений: разноплановые лицеи, гимназии, колледжи, школы-комплексы, образовательные центры. Обобщая опыт инновационной деятельности, автор приходит к выводу о необходимости акцентировать в исследовании инновационных процессов ценностную составляющую, что позволяет выработать именно философски-ориентированный деятельностный подход.

В третьем параграфе «Трансформация педагогических объектов на основе психологических знаний (методологический аспект)» предпринимается попытка раскрыть методологические ориентиры, необходимые для погружения психологического знания в педагогические контексты, показать значение расширительной трактовки деятельностного подхода для адаптации и трансформации психологических понятий применительно к социально-педагогическим ситуациям.

Педагогический объект противостоит субъекту предметно-практической, управленческой, преобразовательной и исследовательской деятельности как видам деятельности педагогической. Термином «педагогический объект» в диссертации обозначаются педагогические явления, педагогические факты, принципы, методы, формы, средства и т. п., на которые направлены указанные виды педагогической деятельности. Понятия «педагогический объект» и «объект педагогического влияния» нетождественны. Последнее относится к сфере практико-педагогической деятельности, в контексте которой смысловое поле терминов «объект» и «субъект» ограничено. Понятие «объект педагогического влияния» указывает на то, от кого исходит и на кого направлено влияние. Педагогический объект – это средство педагогического влияния, но не само влияние. При этом основным методологическим понятием выступает понятие «преобразование педагогических объектов». Пре-образ-ование буквально – это изменение образа. Преобразование педагогических объектов рассматривается в контексте деятельностного подхода. Как деятельность преобразование – это целостность действий: предварительное решение о преобразовании участка педагогической практики, принятие решения о проектировании и организации преобразований, построение новой модели преобразуемого участка педагогической практики, выявление показателей и построение критериев эффективности преобразований и качества их результата, разработка программы преобразовательных действий, реализация программы, определение качества результата преобразований, анализ преобразований и определение их эффективности. К элементамсистемы обеспечения преобразовательной деятельности относятся: информационное, организационное, нормативно-правовое, финансовое, материальное, научное обеспечение, педагогическая поддержка и психологическое сопровождение нововведений, обратная связь. Представление педагогического объекта как системы позволяет определить важный методологический принцип преобразования: изменение хотя бы одного элемента педагогического объекта-системы или связи между элементами приводит к изменению свойств и формы педагогического объекта.

Именно в этом контексте, учитывающем ценностную ориентированность преобразований, следует рассматривать применение психологического знания для трансформации педагогического объекта. В этой связи предлагается полученный на основе методологического переосмысления категории «деятельность» вариант ориентиров для трансформации педагогических объектов посредством психологического знания. Они представлены в следующем виде:

социокультурный принцип развития педагогических объектов, предполагающий культурную ориентированность преобразовательной деятельности, т.е. ориентацию субъектов преобразования на человека как высшую и детерминирующую культурную ценность;

принцип минимизации педагогического риска, ориентирующий педагога-исследователя на оценку готовности психологического знания как средства трансформации педагогического объекта, прогноз ожидаемых социальных последствий как предупреждение ошибок преобразования.

В третьей главе «Проблемы исследования рисков в социальной педагогике и деятельностный подход» раскрываются содержательные характеристики педагогического риска и выявляется его методологическая специфика в социально-педагогическом исследовании. Проанализированы существующие в деятельности по профилактике социальных девиаций педагогические формы словесного выражения, выявлены специфические способы словесного выражения, способствующие снижению педагогических рисков на методологическом уровне. Определены методологические ориентиры, в рамках которых могут анализироваться педагогические влияния, направленные на развитие гражданственности как личностного качества.

В первом параграфе «Педагогический риск как проблема методологии социальной педагогики» автор выявляет специфику педагогических рисков, опираясь на исследование немецкого социолога Г. Бехманна, который показал, что в настоящее время не существует теории риска и в научном сообществе нет единого понимания этого понятия. Бехманн выделяет три основополагающих ориентира и направления, которые задают теме риска определенные очертания, а именно: формально-нормативный, психологически-когнитивный и культурно-социологический подходы. Формально-нормативный подход ориентировал исследования на «создание универсального действенного эталона риска, с помощью которого можно было бы сделать сравнимыми различные виды рисков». Психологически-когнитивный подход связан с вопросом о реальных процедурах принятия решений в ситуациях риска. Социологическое исследование рисков ставит вопрос о том, на основе каких факторов в определенных социальных кругах будет доминировать то или иное мнение о… рисках. А культурантропологи, работающие в рамках культурно-социологического подхода, полагают, что восприятие риска социально отфильтровано и уложено в рамки различных социальных клише, из которых и состоит общество. Каждый из подходов, выделенных Г. Бехманном, очерчивает особое тематическое поле проблематики «рисков» определенного типа, но ни одно из них не включает «рисков социализации». Именно этот тематический комплекс рассматривается автором в связи с педагогическими проблемами, т.е. с проблемами социализации.

Педагогический риск – это акт принятия педагогического решения в ситуации неопределенности с наиболее вероятным прогнозом в получении ожидаемого результата. Надежность и обоснованность этого прогноза – степень педагогического риска. В педагогической практике требуется время, для того чтобы результат воздействия можно было оценить как положительный или отрицательный, и только потом, постфактум, можно оценить степень рискоемкости того или иного осуществившегося педагогического действия.

Понятие «педагогический риск» было использовано И.Г. Абрамовой в связи с необходимостью формирования готовности учителя к обоснованному риску в инновационной деятельности. Она рассматривает «педагогический риск» как необходимый момент при выборе средств, способов, действий в процессе постановки и решения педагогической задачи в условиях неопределенности. Опираясь на это исследование и обобщая собственный опыт по профилактике девиаций, автор пришел к выводу, что педагогический риск как способ деятельности включает следующие компоненты: ответственность учителя в осуществлении педагогического замысла в отношении конкретного школьника или группы школьников, преодоление неопределенности в ситуации выбора и принятия педагогического решения, регулирование взаимоотношений между участниками образовательного процесса, согласование педагогических действий членов педагогического коллектива в развитии школьников. Наряду с этим И.Г. Абрамова вводит понятие «обоснованный педагогический риск», позволяющее количественно и качественно оценить вероятность достижения предполагаемого результата, неудачи, отклонения от цели, позитивные и негативные последствия принимаемых решений.

Исследование И.Г. Абрамовой, как и данное диссертационное исследование, базируется на деятельностном подходе. Именно он, по ее мнению, позволяет проанализировать взаимодействие педагогов и детей, взяв за единицу анализа этого взаимодействия «риск как меру успешности их совместной деятельности». Однако вопрос о культурно-историческом характере этой деятельности, требующем рассматривать педагогическое взаимодействие не только в «системе жизненных задач», но и в широком контексте социокультурного опыта, остается открытым. В предлагаемом исследовании педагогический риск рассматривается в контексте философской трактовки деятельностного подхода, включающего неопределенность как необходимую составляющую человеческой деятельности. В связи с этим следует подчеркнуть, что педагогический риск всегда обоснован, в противном случае он не педагогический, поскольку при этом утрачивается охранная функция педагогики по отношению к физическому и духовному здоровью ребенка. Педагогическая наука потому и существует, что она устремлена к тому, чтобы снизить степень педагогического риска. В этом ее миссия.

Кроме того, философская трактовка деятельностного подхода позволяет поставить проблему рискоемкости не только педагогического влияния, но – на уровне методологии педагогики – рискоемкости ее нормативной модели. Дело в том, что нормативная модель методологии педагогического исследования в рамках проблемы педагогического риска теряет свою эффективность, поскольку использование выработанных педагогической методологией нормативов не снимает ответственности с педагога, осуществляющего педагогическое влияние. Элемент риска в применении методологических нормативов и построенных на их основе нормативных моделей педагогического поведения неустраним.

Поэтому на уровне методологии педагогики необходимо сформировать такое понимание педагогического влияния, которое акцентировало бы ответственность учителя, осуществляющего рефлексивное взаимодействие с учащимися с целью предупреждения их девиантного поведения. Это станет возможным, во-первых, если постановка социально-педагогических задач будет осуществлена с позиции психологической безопасности личности (И.А. Колесникова), их направленности на развитие готовности личности к активной самозащите от внешних влияний, во-вторых, если в основу их постановки и решения будет положена идея освоения опыта сознательной социализации личности и будут культивироваться ценности, диаметрально противоположные ценностям девиантного поведения. Среди них жизнестойкость как антипод ценностей суицидального и наркогенного поведения, толерантность и котолерантность как антипод ценностей индивидуального и группового насилия, ценностное отношение к труду как антипод социопаразитарности, ценностное отношение к семье и эротике семейного секса как антипод гетерогенного сексуального поведения (проституция – одна из форм).

Анализ социально-педагогических исследований и собственного педагогического и методологического опыта позволил автору сделать вывод о том, что выбор педагогом-исследователем подхода и методологических стратегий изучения педагогической реальности должен опираться на рефлексивное освоение собственных ценностных ориентиров. Ценностно-ориентированный деятельностный подход позволяет увидеть в динамике рискоемкие ситуации (удачные и неудачные педагогические решения, столкновения с непониманием чиновников и т.д.).

Во втором параграфе «Методологические проблемы исследования девиантного поведения в контексте деятельностного подхода» показано, что в современных педагогических исследованиях возрастает удельный вес диссертаций, анализирующих опыт девиантного поведения. Исследователи разрабатывают модели педагогического влияния, способствующие предотвращению и преодолению девиантного поведения учащихся и подростков. В основном эти исследования описывают опыт борьбы с девиациями и не акцентируют внимание на том, что опыт этот содержит педагогический риск: нерефлексивное педагогическое влияние, осуществляемое в ходе деятельности по борьбе с девиациями, часто оборачивается непоправимыми последствиями на всех уровнях и педагогической системы, и социума в целом.

Автор полагает, что актуальной задачей современных социально-педагогических исследований становится не столько анализ и типизация существующих форм девиантного поведения, сколько моделирование педагогических ситуаций, фиксирующих возможные педагогические риски первичной профилактики девиантного поведения детей и подростков. Более того, проблема педагогической профилактики девиантного поведения рассматривается в диссертации как проблема методологическая. А это значит, что первостепенное значение приобретает вопрос о том, как возможна педагогическая профилактика девиантного поведения, каким образом и в каких формах она может осуществляться. Осмысление этой проблемы как проблемы принципиально методологической требует особого внимания к опыту формулирования педагогических выражений и рефлексивного освоения педагогической деятельности в рамках профилактики девиаций.

Существующие сегодня способы профилактики рассматривают девиации (негативные явления) как «положительные» в философском смысле феномены и всю профилактику сводят либо к запретам, либо к знакомству с девиантными формами. Подобные способы «борьбы» несут в себе педагогический риск, поскольку связаны прежде всего с тем, что в них заложено «обратное действие». Субъект, на которого направлена педагогическая профилактика девиаций, принципиально открыт к подобного рода педагогической деятельности, и совершенно необязательно, что профилактика приведет к положительному результату. Вот почему автор полагает, что смысл педагогической профилактики заключается не в объяснении опасности девиаций. Дело в другом. Методологическая проблема педагогической профилактики девиаций должна рассматриваться с учетом деятельностного подхода, включающего ценностно-смысловой и культурно-исторический аспекты.

Сила педагогического воздействия в его словесном выражении, особенно это важно для воздействия, направленного на предотвращение социальных девиаций. Это значит, что на методологическом уровне мы должны поставить вопрос о педагогических формах словесного выражения, в которых осуществляется профилактика социальных девиаций. Ведь педагогика использует слово как выражение, т.е. не только для объяснения, но и для живого воздействия, для создания педагогических ситуаций. К примеру, в психолингвистике показано, что слово не только убеждает, но и проектирует а-вербальный образ поведения. Использование терминологического аппарата социологии девиаций в педагогике повышает рискоемкость социализации и нередко приводит к психологическому травматизму детей.

В наиболее общем виде проблему использования терминологии наук, изучающих девиации, в педагогических исследованиях можно сформулировать следующим образом: как перевести с помощью неформальных словесных выражений понятия других наук, объясняющих девиантное поведение, на язык педагогики с соответствующей проекцией на ценностно-ориентированную педагогическую профилактику социальных девиаций. В данной диссертации речь идет об оценке эффективности тех или иных стратегий перевода. Анализ применения научных знаний социологии и психологии девиантного поведения, суицидологии, сексологии, аддиктологии, алкологии и других областей знания обнаруживает три возможных варианта перевода. Механический перевод, т.е. понятия как элементы семантического поля какой-либо девиации используются в педагогике без преобразования в словесные выражения. Перевод на уровне теорий, т.е. концептуальные модели, разработанные науками, объясняющими девиантное поведение, используются для объяснения педагогической деятельности по профилактике девиаций. Позитивный момент такого подхода для педагогического исследования заключается в его эвристической роли, не более того. Преодолеть трудности обоих вариантов можно при условии погружения понятий и концептуальных моделей в контекст конкретного педагогического исследования, осознавая различие познавательных функций педагогики и других научных дисциплин. Такой вариант перевода (обозначенный условно конструктивно-рефлексивным) представляется автору наиболее целесообразным, поскольку в этом случае можно конкретно решать исследовательскую задачу выбора системы словесных выражений, обеспечивающих эффективную педагогическую профилактику девиаций. Особенность педагогической ситуации и установка на минимизацию риска социализации требует использования неформального языка для первичной профилактики девиантного поведения.

С точки зрения автора, необходимо выработать принципиально иной способ формулирования словесных выражений, направленный не на называние негативных явлений своими именами, а на раскрытие их подразумеваемого ценностно-социального смысла, т.е. на формирование толерантности и жизнестойкости. Такая форма «профилактики девиаций» способствует снижению их рискоемкости. В этом случае способы предупреждения различных девиаций не демонстрируются перед учащимися в виде общих формулировок. Каждая ситуация – это конкретный образец, который не может быть повторен ввиду принципиальной субъективности педагогических взаимодействий. Однако для методологии эта предельная конкретизация не является универсальным ориентиром научного поиска средств социально-педагогической профилактики девиаций. Наряду с третьим вариантом работы с языком научного описания девиаций и средств их профилактики значим и ориентир его формирования: отбор и анализ уже существующих образцов девиантного поведения и способов их профилактики; поиск оснований их типизации с позиции ценностного отношения к человеку, собственно процедура типизации.

В третьем параграфе «Методологические ориентиры воспитания гражданина в контексте профилактики социопатического поведения» предпринимается попытка определить в общих чертах методологические ориентиры, в рамках которых могут анализироваться педагогические усилия, направленные на развитие гражданственности как профилактики социопатического поведения. В основу разработки этих методологических ориентиров положена стержневая по существу идея предлагаемой диссертационной работы: педагогическое влияние, имеющее своей целью формирование гражданина, может опираться не столько на нормативные педагогические модели, сколько на методологические установки широко трактуемого деятельностного подхода, включающего ценностные ориентации, и разработанные на основе этого подхода методологические стратегии, позволяющие осмыслить соответствующие педагогические задачи в контексте конкретных ценностных установок личности.

Термин «гражданин» обозначает в таком контексте ценностно-ориентированный тип гражданственности личности как социального субъекта (с учетом культурных, исторических, региональных и других различий). Дополнение в скобках и составляет для науки главную сложность. Возникающая здесь эпистемологическая проблема состоит в том, чтобы понять, как ценностно «нагруженная» активность субъекта может выполнять конструктивные функции в познании. А это значит, что в эпистемологическом контексте социально-педагогического исследования проблем воспитания гражданина необходимо проанализировать те аспекты рассмотрения, в рамках которых может быть модифицирован традиционно понимаемый деятельностный подход к формированию ценностных установок учащегося. С точки зрения автора, получить универсальную формулу этих модификаций нельзя, они всегда имеют конкретный характер и определяются конкретным исследовательским контекстом.

Вот почему в социально-педагогическом исследовании невозможно отвлеченно рассматривать проблему гражданина как такового, необходимо выявить содержательные характеристики ценностно-ориентированной гражданственности личности современной России. Именно поэтому ценностная ориентированность понятий «гражданское общество», «гражданственность» и «гражданин» выступает для педагогических исследований и педагогической практики необходимым условием эффективного функционирования общества в целом.


загрузка...