Профессионально ориентированное обучение речевой деятельности студентов-нефилологов на основе междисциплинарной интеграции в курсе «Русский язык и культура речи» (20.09.2010)

Автор: Коренева Анастасия Вячеславовна

Рассматривается вопрос профессиональной направленности в преподавании вузовских речеведческих дисциплин. Анализ документов последних лет, определяющих содержание и цели высшего профессионального образования, показал, что в настоящее время у студентов всех специальностей при изучении всех дисциплин должна формироваться коммуникативная компетенция, входящая в перечень ключевых компетенций выпускников. В диссертации уточняется, что на этапе вузовской подготовки специалистов наиболее востребована профессионально-коммуникативная компетенция, которая отличается от других видов компетенций, необходимых для осуществления эффективного речевого общения (коммуникативная компетенция повседневного общения, информационно-коммуникативная компетенция и др.), сферой применения: владение профессионально-коммуникативной компетенцией крайне важно для процесса профессионального общения.

В научной литературе отсутствует единый подход к определению понятия профессионально-коммуникативная компетенция, что во многом объясняется сложностью и многоаспектностью явления. Профессионально-коммуникативная компетенция трактуется как содержание обучения (знания, умения, навыки, качества специалиста), как цель обучения, которая реализуется при освоении содержания, и как результат обучения (реальное владение этим содержанием). В данном исследовании трактовка этого понятия представляет собой конкретизированный вариант определения коммуникативной компетенции, предложенного Е. А. Быстровой: профессионально-коммуникативная компетенция – это способность и реальная готовность к речевому общению в профессионально значимых коммуникативных ситуациях, владение различными видами речевой деятельности в профессиональной сфере общения.

Большими возможностями для формирования профессионально-коммуникативной компетенции располагает вузовский курс «Русский язык и культура речи», который проводится на всех неязыковых факультетах. Однако в настоящее время он, как правило, не отражает современных тенденций, по-прежнему построен в большей степени на ортологической основе и поэтому далеко не всегда вызывает познавательный интерес у студентов-нефилологов, которые не видят практической значимости получаемых знаний и умений, их востребованности в профессиональной деятельности.

Стимулированию положительного отношения студентов к данному курсу может способствовать деятельностный подход к преподаванию, основы которого разработали крупнейшие отечественные ученые Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и другие. В настоящее время деятельностный подход рассматривается как основа организации практико-ориентированного обучения. При деятельностном подходе делается акцент на важности умения приобретать и эффективно использовать знания в процессе практической деятельности. Традиционная триада «знания – умения – навыки» дополняется новой дидактической единицей – опыт деятельности. Процесс образования приобретает новый смысл: он превращается в процесс учения / научения, то есть приобретения знаний, умений, навыков и опыта деятельности с целью достижения профессионально и социально значимых компетентностей.

Необходимость реализации деятельностного подхода потребовала разработать такую методическую систему профессионально ориентированного обучения речевой деятельности, которая была бы востребована в разных условиях преподавания курса, учитывала бы контингент студентов. А значит, эта система должна включать стандартное содержательное ядро, обязательное для усвоения всеми, и модифицированные структуры, меняющиеся в зависимости от коммуникативных потребностей студентов-нефилологов, от специфики их будущей профессии.

Чтобы справиться с поставленной задачей, необходимо было проанализировать основные тенденции развития вузовского курса «Русский язык и культура речи», определить современное состояние преподавания этой дисциплины. В результате изучения научно-методической и учебной литературы, обобщения научно-практического опыта установлено, что в настоящее время существует целый ряд концептуальных подходов к разработке данного курса. Большинство из них связаны с выбором приоритетного компонента культуры речи, который определяет цели и задачи обучения, отбор содержания и структурирование курса, а также соотношение в учебном процессе дидактических единиц, заложенных в госстандарте и обязательных для усвоения (см. схему 1).

Схема 1

Другие идеи разработки курса «Русский язык и культура речи» связаны с организацией процесса обучения, который бы обеспечивал формирование положительной мотивации к изучению предмета. Анализ педагогического опыта показывает, что это возможно при реализации регионального и профессионально ориентированного подходов, предполагающих включение в содержание курса дополнительных теоретических сведений, не нашедших отражения в Государственном образовательном стандарте, а также отбор языкового материала, учитывающий специфику региона и ориентированность на будущую профессию. Кроме того, в практике преподавания курса используются проблемный и модульный подходы, которые весьма распространены в вузе и связаны с особой организацией процесса обучения, с использованием современных образовательных технологий.

На основе анализа современных тенденций в практике преподавания курса «Русский язык и культура речи» доказана целесообразность интеграции профессионально ориентированного и коммуникативно-деятельностного подходов как необходимого условия наиболее эффективного формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих специалистов. В связи с этим рассматриваются особенности реализации данных подходов в программах, учебных материалах, а также в практике преподавания.

Установлено, что профессиональная направленность обучения почти не прослеживается в рабочих программах по дисциплине «Русский язык и культура речи», хотя можно предположить, что такая работа имеется в виду при изучении официально-делового и научного стилей речи. Конкретные темы, способствующие формированию профессионально-коммуникативной компетенции, в программах, как правило, отсутствуют, специфика будущей профессии обучаемых не учитывается.

Современная учебная литература по курсу «Русский язык и культура речи» также не способствует реализации коммуникативно-деятельностного и профессионально ориентированного подходов к обучению, о чем свидетельствует проведенный анализ ряда вузовских учебников и учебных пособий, предназначенных для студентов нефилологических специальностей.

Несмотря на то, что произошел определенный поворот к речедеятельностной составляющей, в целом данный аспект представлен в учебной литературе неполно, неглубоко и пока не является системообразующей доминантой современного курса. Научная база большинства учебников недостаточна для формирования коммуникативной компетенции на понятийной основе: не представлены такие ключевые понятия, как речевая деятельность, виды речевой деятельности, говорение, слушание, письмо, чтение. Отсутствует информация об этапах речевой деятельности, которая является своеобразным ориентиром в процессе совершенствования коммуникативных умений обучаемых. Формирование представлений о продуктивных видах речевой деятельности, как правило, сводится к углублению школьных знаний о специфике устной и письменной речи. Сведения о рецептивных видах речевой деятельности представлены фрагментарно. Кроме того, виды речевой деятельности нередко рассматриваются в учебниках изолированно друг от друга, что не позволяет в полной мере совершенствовать их на основе взаимосвязи и взаимозависимости. Число заданий, направленных на обобщение и систематизацию знаний о видах речевой деятельности, незначительно; крайне мало и упражнений, совершенствующих умения продуцировать и воспринимать тексты на понятийной основе.

Избирательно осуществляется в большинстве учебников и профессиональная направленность. Прагматический аспект обучения, как правило, представлен лишь в темах, связанных с особенностями официально-делового и научного стилей речи. По сути дела, учебники не ориентируют на обучение с учетом будущей профессии студентов. В результате большинство вузовских преподавателей, которые, судя по результатам анкетирования, положительно относятся к необходимости профессиональной речевой подготовки студентов на учебных занятиях по курсу «Русский язык и культура речи», осуществляют подобную работу эпизодически, бессистемно.

Таким образом, на современном этапе развития вузовского образования дисциплина «Русский язык и культура речи» недостаточно отражает основные тенденции, связанные с усилением практической направленности высшего профессионального образования, и тем самым не способствует в должной мере формированию профессионально-коммуникативной компетенции студентов, развитию коммуникативных умений, востребованных в будущей профессии.

В первой главе диссертационного исследования определяются также лингвистические и психолингвистические основы профессионально ориентированного обучения речевой деятельности; обосновывается отбор теоретического материала, необходимого и достаточного для организации учебного процесса; характеризуются принципиально важные для разрабатываемой методики формирования профессионально-коммуникативной компетенции понятия речевая деятельность, виды речевой деятельности, речевая ситуация и профессиональное общение.

Изучение научной литературы показало, что в связи с многоаспектностью понятия речевая деятельность отсутствует его единое толкование. Данное исследование опирается на точку зрения, согласно которой речевая деятельность понимается как тип деятельности, реализующийся в процессе вербального общения, «имеющий свою качественную специфику, но подчиняющийся общим закономерностям формирования, строения и функционирования любой деятельности» [Леонтьев 1997]. В диссертации дается характеристика говорения, письма, слушания и чтения: описываются их психофизиологические механизмы, обозначаются основные функции, предлагается структура каждого вида речевой деятельности, рассматриваются подходы к их классификации. Особое внимание уделяется актуальному для методики профессионально ориентированного обучения вопросу взаимосвязи и взаимозависимости видов речевой деятельности в процессе общения и именно тем аспектам взаимосвязи, которые целесообразно учитывать в процессе развития речевой деятельности в курсе «Русский язык и культура речи».

Достаточно подробно охарактеризована в первой главе исследования проблема зависимости выбора конкретного варианта речевого действия от ситуации общения. В связи с этим обозначены структурные компоненты речевой ситуации и проанализированы те ее составляющие, которые особенно важны для профессионально ориентированного обучения речевой деятельности: социальные роли участников коммуникации, их профессия, а также обстановка, в которой происходит общение. Выявлены условия, при которых снижается эффективность речевого взамодействия представителей разных профессий и которые необходимо учитывать при формировании профессионально-коммуникативной компетенции на занятиях по курсу «Русский язык и культура речи» (стилистическая интерференция; наличие профессионально маркированных языковых средств, непонятных неспециалистам; различия в профессиональном языковом сознании).

В основу анализа актуальных для данного исследования понятий профессиональное общение, профессиональная речь положен подход Н. К. Гарбовского, который относит к профессиональной речи «любую коммуникацию между специалистами на профессиональную тему, независимо от того, протекает она в письменной или устной форме, в официальной или неофициальной обстановке», и рассматривает ее «как особый, вспомогательный, вид деятельности, обеспечивающий осуществление основной профессиональной деятельности» [Гарбовский 1988]. Профессиональная речь определяется ученым как система типических коммуникативных актов – речевых жанров, регулярно осуществляемых в процессе профессионального речевого взаимодействия, дифференциально соотнесенных с предметом профессиональной деятельности, подчиненных целям этой деятельности как целям деятельности более высокого порядка и реализующихся посредством кода – профессионально-коммуникативных систем, обслуживающих ту или иную сферу профессиональной деятельности в соответствии с общественно осознанными нормами речевого поведения, выступающими в качестве ролевых ожиданий, сформировавшихся длительной речевой практикой и варьирующихся в зависимости от изменений профессионально-ролевых функций коммуникантов.

В данном определении представлены основные характеристики профессионального общения, которые позволяют уточнить состав профессионально-коммуникативной компетенции, формируемой у обучаемых. При этом учитывается и точка зрения О. М. Орлова, согласно которой профессионально-коммуникативная компетенция включает знания о специфике профессионального общения, а также ряд профессионально востребованных коммуникативных умений: умение свободно владеть репертуаром профессиональных речевых жанров, умение правильно использовать профессиональную лексику, этикетные речевые средства общения, умение четко знать и выполнять свою «социальную роль» в профессиональном общении, умение использовать основные риторические правила и приемы при создании текста определенного профессионально востребованного жанра, умение правильно использовать язык как систему [Орлов 2001].

Во второй главе диссертации «Состояние коммуникативной подготовки студентов-нефилологов» представлены результаты анализа анкет, публичных выступлений и срезовых работ, выполненных студентами первого и второго курса Мурманского государственного технического университета (юридический, экономический, гуманитарный факультеты, факультет мировой экономики и международных отношений, а также факультет заочного социально-экономического образования). Всего в этой работе приняло участие 1480 студентов очного и заочного отделений. Констатирующий эксперимент позволил установить уровень знаний студентов в области речевой деятельности и степень сформированности коммуникативных умений, обеспечивающих восприятие и создание устного и письменного высказывания; выявить исходные знания и умения студентов в области профессионально-коммуникативной компетенции, а также основные коммуникативные ошибки в процессе общения.

Итоги эксперимента свидетельствуют о низком уровне коммуникативных знаний обучаемых в области речевой деятельности, об отсутствии у студентов необходимой теоретической базы. Большинство отвечавших не знают видов речевой деятельности (85,7%) и ее этапов (95,7%). Только 3,5% выпускников школ владеют сведениями о видах чтения и слушания в зависимости от коммуникативной цели человека, воспринимающего информацию. 56% отвечавших не могут сопоставить говорение и письмо.

Невысок уровень коммуникативных умений студентов, особенно в рецептивных видах речевой деятельности. Проверка умения воспринимать письменное высказывание показала, что у студентов недостаточно развиты основные качества зрелого читателя (скорость, осознанность, гибкость). 79% студентов читают с очень медленной скоростью (70 – 150 слов в минуту), что может неблагоприятно сказаться на качестве обучения в вузе. Основные причины низкой скорости – артикуляция (90%), регрессии (97,5%), малое поле зрения (80%), отсутствие внимания (90%). У студентов не в полной мере развита осознанность чтения. Степень понимания текста не превышает 70% информации. Некоторые испытуемые понимают только 30 – 40% содержания, что крайне мало для успешного обучения и последующей профессиональной деятельности.

Процесс понимания текста не является эффективным в связи с тем, что студенты не владеют приемами осознанного чтения. Так, многие студенты имеют средний (37%) или низкий (46%) уровни способности к антиципации: не могут предвосхищать содержание по отдельным элементам связного текста, неэффективно используют вербальное прогнозирование. Недостаточен уровень сформированности у обучаемых умений, позволяющих эффективно осуществлять логико-смысловой анализ текста: видеть смысловые части текста и определять их микротемы (60%); извлекать из текста необходимую информацию и перерабатывать ее (79%); дифференцировать главную и второстепенную информацию (73%). Слабо развиты у студентов наиболее значимые показатели гибкости чтения. Проведенный опрос показывает, что 60% респондентов, приступая к чтению, редко осознают его коммуникативную цель. 47% респондентов лишь иногда меняют скорость своего чтения в зависимости от речевой ситуации. 23 % респондентов всегда читают с одной скоростью.

Анализ сформированности умений, обеспечивающих восприятие устного высказывания, свидетельствует о том, что степень понимания звучащего текста у большинства студентов не превышает 60% информации, некоторые испытуемые способны понять только 20 – 30% содержания. Проверка полноты, точности и глубины понимания звучащего текста выявила низкий уровень зрелости аудирования. Результаты воспроизведения реципиентами исходного текста показывают, что его структурно-смысловые части передаются не в полном объеме. Процент отражения подтем и микротем неодинаков и колеблется от 3,8% до 58%. Около 40% испытуемых неточно воспроизвели структуру, содержание, языковое оформление исходного текста. Невысок уровень культуры слушания. 57% студентов не могут выбрать адекватные речевой ситуации приемы слушания. Почти треть студентов не владеет правилами аудирования: 24,7% из них лишь иногда соблюдают в ходе общения правила эффективного слушания; 5,1% отвечающих никогда их не применяют.

Коммуникативные умения в продуктивных видах речевой деятельности более развиты, но и здесь отмечаются существенные проблемы. В ходе анализа степени сформированности умений, обеспечивающих создание письменного высказывания, проверялось, насколько развиты у студентов умения создавать вторичные тексты (тезисы, конспект, реферат). Умение составлять монографический реферат у испытуемых не сформировано: 80% студентов не могут написать реферат, 20% предлагают варианты, которые во многом не соответствуют требованиям, предъявляемым к этому жанру. Студенты некачественно составляют тезисы и конспекты. 22% писавших вторичные тексты неудачно отбирают информацию для тезирования и 45% – для конспектирования; на этапе фиксации материала 48% студентов редко используют сокращения как рекомендуемый для данных жанров способ увеличения скорости письма и экономии текстового пространства; в работах 28% испытуемых не используются графические выделения структурных частей конспекта; в 97% работ отсутствуют исходные данные первоисточника.

Проверка сформированности умения создавать устное монологическое высказывание также выявила ряд серьезных недочетов в коммуникативной подготовке студентов. 71% выступлений не в полной мере соответствует теме публичной речи, а 49% – заявленной цели. Только 15% ораторов свободно владеют материалом. Лишь в 16% выступлений присутствуют вербальные показатели логической структуры публичного высказывания. Недостаточную подготовку демонстрируют студенты и в области культуры речи: 69% испытуемых допускают орфоэпические ошибки, 32% – грамматические, 25% – лексические. Не реализуется принцип коммуникативного сотрудничества: выступающие не поддерживают визуальный контакт с аудиторией (80%); не используют языковые средства взаимодействия со слушателями (92,8%); не соблюдают «этикетную рамку» общения (95%).

Анализ констатирующих срезов, направленных на выявление исходного уровня владения знаниями и умениями в области профессионального общения, показал, что студенты плохо знают профессиональную лексику, актуальную для их будущей специальности: не могут определить лексическое значение профессиональных слов 42% студентов, делают ошибки в их произнесении 63% отвечавших, нарушают акцентологические нормы 37,8% испытуемых. 68% опрошенных затрудняются в определении понятий профессиональный язык, профессиональная речь, профессионализмы, термины. Слабо представляют студенты значимость для профессиональной деятельности культуры речи, речевого этикета, речевых жанров.

Итак, проведенный нами анализ показал, что речевая подготовка студентов-нефилологов недостаточна для успешного овладения профессионально-коммуникативными умениями в ходе обучения в вузе. Полученные результаты подтверждают необходимость развития у студентов профессионально-коммуникативной компетенции, крайне значимой для профессиональной адаптации выпускников вуза, для успешного осуществления ими трудовой деятельности. В определенной мере решению этой проблемы может помочь курс «Русский язык и культура речи», если его содержание будет способствовать формированию коммуникативных знаний и умений, актуальных для будущей профессии студентов.

В третьей главе «Система профессионально ориентированного обучения речевой деятельности на основе междисциплинарной интеграции» описана методика речевой подготовки студентов-нефилологов в курсе «Русский язык и культура речи», которая строится на интегративной основе, обеспечивающей синтез речевого, интеллектуального, профессионального развития студентов, а также освоение ими ценностных ориентиров в будущей трудовой деятельности.

Анализ обязательного минимума содержания курса «Русский язык и культура речи», закрепленного в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, позволяет сделать вывод, что в процессе преподавания необходимо развивать языковую, лингвистическую, культуроведческую, коммуникативную и профессионально-коммуникативную компетенции. Чтобы установить значимость каждой из указанных компетенций в профессионально-речевой подготовке студентов, специфику их развития в процессе преподавания курса «Русский язык и культура речи», необходимо было учесть основные тенденции развития современной системы вузовского образования, последние достижения в области лингвистики и лингводидактики, а также профессиональные запросы обучаемых в области речевой подготовки. В результате были выделены положения, актуальные для разрабатываемой методической системы:

1. На занятиях по курсу «Русский язык и культура речи» у студентов-нефилологов должны формироваться все основные компетенции: языковая, лингвистическая, коммуникативная и культуроведческая. Однако в условиях модернизации современного высшего образования, когда принципиально значимым становится усиление его практической направленности, более востребована коммуникативная, особенно профессионально-коммуникативная компетенция, которая является важным компонентом системы учебного целеполагания. Формирование ее во взаимосвязи с другими компетенциями мотивирует студентов к изучению курса, способствует повышению их речевой культуры как составляющей профессиональной подготовки специалиста.

2. Поскольку выпускники школы в той или иной степени владеют языковой, лингвистической, коммуникативной, культуроведческой компетенциями, необходимо установить преемственные связи «школа – вуз» в речевом развитии личности и реализовывать эти связи в процессе преподавания курса «Русский язык и культура речи» студентам нефилологических специальностей, направляя этот процесс на достижение метапредметных, предметных и личностных результатов обучения.

3. Необходимо систематически и целенаправленно выявлять достижения и проблемы студентов в освоении курса и учитывать результаты диагностики в процессе совершенствования соответствующих видов компетенций.

4. Следует иметь в виду, что основой формирования базовых компетенций является деятельностный подход, поскольку осознание лингвистических и речеведческих категорий, овладение языковыми и речевыми средствами происходит более эффективно в процессе речевой деятельности.

Важнейшим положением созданной методики профессионально ориентированного обучения речевой деятельности является идея междисциплинарной интеграции курса «Русский язык и культура речи» с другими вузовскими курсами. Это методическое направление признается многими учеными и преподавателями-практиками, которые предлагают разные основания, объединяющие части интегративной системы. Наиболее типичный путь – установление связей курса с общеобразовательными гуманитарными дисциплинами. Сторонники этого подхода (Л. С. Зникина, Е. В. Климкина и др.) учитывают, что традиционные связи речеведческих дисциплин с другими предметами базируются чаще всего на культурологической основе [Браже 1996]. В результате курс «Русский язык и культура речи» сближается с такими вузовскими дисциплинами общеобразовательного блока, как «Иностранный язык», «История», «Культурология», «Логика», «Этика». Коммуникативная направленность курса «Русский язык и культура речи», когда в центре внимания находится речевое общение, позволяет обеспечить его взаимодействие с «Психологией», «Психологией и педагогикой», «Психологией общения».

Описанные варианты взаимосвязи учебных курсов целесообразны и эффективны. Вместе с тем, разрабатывая методическую систему профессионально ориентированного обучения на основе междисциплинарной интеграции, мы учитывали, что в аспекте деятельностной парадигмы современного высшего образования главная цель обучения – подготовить студентов к реальной жизни, когда знания и умения приобретаются в контексте модели будущей профессиональной деятельности. Исходя из этого, для взаимодействия предметов использовалось другое основание – триединство «язык – профессия – личность», согласно которому внутренняя логика преподавания курса «Русский язык и культура речи» состоит не только в том, чтобы дать студентам знания о языке, культуре речи, речевой деятельности, но и в том, чтобы раскрыть их метапредметный характер, показать, насколько важны эти знания и формируемые на их основе умения для будущей профессии, научить применять знания и умения для решения конкретных профессиональных проблем и тем самым способствовать становлению специалиста как активной творческой личности, уверенной в своем профессиональном и социальном речевом поведении. Междисциплинарная интеграция рассматривается, таким образом, как один из наиболее эффективных способов реализации деятельностного подхода к профессионально ориентированному обучению, поэтому при выборе дисциплин для создания интегративной системы учитываются, прежде всего, связи курса «Русский язык и культура речи» с общепрофессиональными и специальными дисциплинами.

Анализ научно-методической литературы показал, что идея подобной междисциплинарной интеграции обозначена в ряде работ, посвященных специфике преподавания курса «Русский язык и культура речи» (И. В. Вяткина, Н. К. Гарифуллина, О. Я. Гойхман, Н. И. Колесникова, С. В. Марченко, О. М. Орлов, Н. Н. Тесликова, Т. Е. Тимошенко и др.), однако конкретные пути, принципы такой интеграции учеными зачастую не раскрываются; междисциплинарная интеграция ограничивается подбором дидактического материала, главным образом текстов из учебников по специальности, или описанием ряда приемов, позволяющих реализовать профессиональную направленность обучения.

В данном исследовании интеграция рассматривается в современном понимании, как целостное единство содержательного (традиционные знания и умения) и процессуального (опыт деятельности) компонентов, в совокупности обеспечивающих деятельностное обучение. Эффективные связи курса «Русский язык и культура речи» с общепрофессиональными и специальными дисциплинами достигаются за счет вычленения профессионально-коммуникативного образовательного ядра, в которое включаются интегративные темы, интегративное содержание, общие для разных дисциплин термины и другие междисциплинарные учебные элементы, сближающие курс со спецификой будущей профессии студентов. В качестве процессуального компонента в профессионально-коммуникативное образовательное ядро входят также способы, приемы, принципы, которые позволяют результативно осуществлять междисциплинарную интеграцию на учебных занятиях, способствуют эффективной речевой подготовке нефилологов.

В ходе исследования выявлены две группы общепрофессиональных и специальных дисциплин, содержание которых позволяет реализовать связь с курсом «Русский язык и культура речи»: 1) дисциплины, предусматривающие изучение таких разделов или тем, которые содержатся в курсе «Русский язык и культура речи»; 2) дисциплины, в содержание которых включены понятия, использующиеся в курсе «Русский язык и культура речи».

Наиболее очевидны связи курса «Русский язык и культура речи» с дисциплинами первой группы. К ним относятся общепрофессиональные курсы речеведческой направленности: «Ораторское искусство», «Делопроизводство», «Язык рекламы», «Речевое воздействие в рекламе», «Стилистика и литературное редактирование», «Общение в социальной работе». Для указанных дисциплин курс «Русский язык и культура речи» является базовым: целенаправленное использование его ресурсов способствует более качественному усвоению других речеведческих дисциплин, помогает избегать дублирования материала и организовывать процесс обучения с учетом уже выявленных сведений об уровне коммуникативной подготовки студентов, о проблемах в их речевом развитии. Связь курса «Русский язык и культура речи» с общепрофессиональными курсами речеведческой направленности, как правило, осуществляется путем координации содержания и перераспределения учебного времени на изучение тех или иных разделов.


загрузка...