Моделирование компетентности участников открытого общего образования (20.09.2010)

Автор: Дахин Александр Николаевич

Рис. 2. «Кривые научения» в экспериментальных и контрольных классах

Проверка гипотезы о числовом значении математического ожидания проводилась по t-критерию Стьюдента. Для данного массива (N=11) при уровне значимости ?=0,05 критическое значение tк=2,2. Наблюдаемое значение t-критерия находилось в пределах tн=3,2/3,3. Это подтверждает альтернативную гипотезу.

Для формирования межпредметной компетентности нами был разработан междисциплинарный курс интегрированной логики. В результате формирующего эксперимента были решены следующие задачи: 1) участники эксперимента научились воспринимать изученный ранее материал на новом уровне обобщения, путём преобразования, трансляции материала из одной знаковой формы выражения в другую, при этом использование символов и законов логики позволило учащимся совершенствовать само мышление, так как, работая с «чистыми» абстракциями, они осознавали ход и развитие мысли вообще; 2) освоили перевод полученных знаний из одной знаковой системы в другую, допускающую авторскую позицию каждого субъекта образования; 3) узнали о различной интерпретации учебного материала; 4) получили опыт выдвижения гипотезы о дальнейшем развитии явления, события, а также научились предсказывать последствия и результаты своего учебного исследования; 5) развили навыки использования изученного ранее материала в новых межпредметных условиях и ситуациях (сюда входит применение уже известных правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий); 6) усовершенствовали способность комбинировать элементы теории для получения более цельного результата, обладающего новизной.

Компетентность родителей определялась, в частности, с помощью анкетирования. Ниже представлен примерный тематический спектр вопросов, относящихся к компетенции родителей:

1. Новые умения, приобретённые при обсуждении проблематики педагогического проекта.

2. Причины затруднений, возникающих у ребёнка при самостоятельном выполнении учебных заданий.

3. Факторы, способствующие активизации обучения ребёнка.

4. Ваша осведомлённость о конфликтных ситуациях, возникающих в классе.

5. Ваша готовность дать конструктивный совет своему ребёнку и его одноклассникам по преодолению напряжённой ситуации в классе.

6. Возможные варианты участия в проектировании образовательного процесса в школе.

Количество родителей, давших развёрнутые и полные комментарии на поставленные вопросы, в среднем увеличилось на 25% благодаря их деятельному участию в педагогических проектах.

Кроме того, роль родителей в образовательной деятельности определялась простым наблюдением и посредством беседы педагогов-экспериментаторов. Искренний интерес всех участников привёл к продуктивному конечному результату обучения, снижению конфликтности и успешному выполнению школьниками своей социальной роли.

Результаты формирования инновационной компетентности педагогов получены в 2006 г. в рамках проекта «Технология демократического обучения: творческая деятельность, нравственные ценности, деловой успех». В опросе приняли участие 50 преподавателей из США и 137 российских учителей. Анкетные данные содержали вопросы, которые требовали развёрнутых ответов. Это позволило выявить те аспекты инновационной деятельности, которые в большой степени заинтересовали участников (табл. 1).

Таблица 1

Результаты анкетирования участников проекта

Вопрос / задание респондентам Результат, полученный при реализации проекта

Какие идеи аутентичного обучения Вы готовы реализовать? 76,4% респондентов дали развёрнутые и содержательные комментарии

Оцените по 10-балльной шкале уровень своей инновационной культуры До проекта средний балл – 4,2. После проекта – 6,9

Как можно модернизовать идеи, озвученные на семинаре? 79,6% респондентов дали развёрнутые и содержательные комментарии

Являетесь ли Вы автором педагогической технологии?

До проекта 10,2% участников разрабатывали собственные технологии. После проекта – 35,0%

Данные табл. 1 коррелируют с результатами, полученными спустя 2 года по результатам письменного экзамена в экспериментальных классах, в которых работали учителя – участники проекта. Выпускники экспериментальных классов показали результат выше, чем школьники, обучавшиеся у этих же учителей до проведения педагогического проекта. Конкретные данные приведены в табл. 2.

Таблица 2

Сравнение результатов ЕГЭ 2005 и 2007 гг.

Варианты задания Предмет ЕГЭ 2005 (до эксперимента).

Кол-во учащихся, справившихся успешно, в % ЕГЭ 2007 (после эксперимента).

Кол-во учащихся, справившихся успешно, в %

«А» – задания с выбором ответов Физика 70 94

Математика 75 96

«В» – задания с записью ответа в численном виде Физика 50 63

Математика 45 57

«С» – задания с представлением развёрнутого решения Физика 5 16

Математика 7 17

На первом этапе исследования не подтвердилась гипотеза о том, что комплексные приёмы преподавания, формы трансляции изучаемого в школе материала, а также интегрированные курсы создадут единую основу для учебных и тематических планов в средней школе. Учителя использовали лишь элементы такого подхода. Вместе с тем диагностические исследования и срезовые работы показали рост познавательной активности учащихся после внедрения технологии реализации макромодели образовательной компетентности.

Заключение. В данном исследовании, построив экспликацию «образовательная компетентность», мы перешли к построению её макромодели и далее – к реализации этой макромодели через педагогическую технологию.

В работе выделены и обоснованы следующие теоретические конструкты моделирования образовательной компетентности:

1. Нормативное знание-предписание о моделировании компетентности: вхождение в проблему построения модели планируемых результатов; выделение статической и инвариантной частей, задающих технологические основы экспертизы конечных результатов; динамическая часть.

2. Построение системы сквозных компонентов модели компетентности, обладающей максимальной функциональной полнотой.

3. Разработка модели динамики компетентности в условиях открытого образования.

Интегративный характер компетентности выражен взаимонаправленностью процессов становления в культуре участников открытого образования. Компетенция определённой категории участников образовательного процесса рассмотрена не только (и не столько) как комплексная модель ожидаемых результатов образования, но и как модель условий, в которых формируются реальные качества каждого участника образования. Именно этим оправдан интегративный подход к моделированию образовательной компетентности. В диссертационной работе обоснована необходимость представления компетентности в виде системы c внутренней таксономией, характеризующей качества всех участников образования. Предложена теория моделирования компетентности участников открытого общего образования, позволяющая совмещать полноту, непротиворечивость, последовательность и стохастичность результатов образования.


загрузка...