Теоретические и экспериментально-педагогические основания исследования дефекта социализациии личности учащегося в образовательном процессе школы (20.05.2010)

Автор: Руденский Евгений Владимирович

Дефициты субъектных качеств учителя играют определяющую роль в формировании дефицитарности интерактивной системы образования. Дефициты субъектных качеств личности учащегося в сочетании с дефицитами субъектных качеств личности учителя создают более сложный вариант дефицитарности интерактивной системы образования. Что и приводит к формированию сложной структуры дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы и значительно снижает конструктивность перспективы социального самоутверждения личности учащегося.

В таком представлении полифакторный подход к экспериментально-педагогическому исследованию причин, обусловливающих формирование дефицитарности интерактивной системы образования приобретает новую теоретическую интерпретацию — субъектно-полифакторную. Это означает, что вся совокупность факторов, определяющих формирование дефицитарности интерактивной системы образования, включается в систему экспериментально-педагогического анализа только в том случае, если она играет значительную роль в формировании дефицитов субъектности участников социализирующего общения в образовательном процессе школы.

Дефицитарность интерактивной системы образования рассматривается с позиции субъектной детерминации, характеризующей личность учителя как человеческую уникальность и профессионала.

Значит, в центре экспериментально-педагогического исследования представлены две группы субъектных качеств учителя. Это субъектно-личностные и субъектно-профессиональные детерминанты дефицитарности интерактивной системы образования как организационно-педагогического механизма социализации личности учащегося в образовательном процессе школы.

Дефицитарность интерактивной системы образования понимается как результирующая характеристика интеграции системы субъектно-интерактивных дефицитов личности учащегося (субъект социализации) и профессионально-педагогических дефицитов при наличии субъектно-личностных дефицтов учителя (агент социализации), которые создают дефициты условий для достижения эффективной педагогической результативности функционирования организационно-педагогического механизма социализации в образовательном процессе школы.

Дефициты условий для социально-значимой и личностно- необходимой результативности социализации в образовательном процессе школы определяются нами, исходя из:

социально-психологического подхода — как дефицит доверия и дефицит аттракции между учителем и учащимся;

психодидактического подхода — как дефицит субъектности и дефицит активности субъектов социализирующих интеракций;

психологии развития — как дефицит актуальных зон социального развития в отношениях учителя и учащегося;

социальной педагогики — как дефицит социализирующего партнерского общения;

педагогики развития — как дефицит спонтанности и креативности в субъектном самоутверждении личности учащегося в образовательном процессе школы.

Дефицитарность интерактивной системы образования ведет к деформации субъектно-профессиональной позиции учащегося и обусловливает переход учителя на позиции педагогики принуждения.

Педагогика принуждения является следствием, которое закономерно возникает в условиях дефицитарности интерактивной системы образования. Данная позиция оформилась в процессе экспериментально-педагогического анализа интерактивных систем образования, осуществленного методом проективной реконструкции в ряде школ городов Новосибирска, Белово, Прокопьевска и Новокузнецка.

Технологии педагогики принуждения, определяют интерактивный стиль учителя в социализирующем взаимодействии с учащимся. Такой стиль определяется нами как стиль профессионально-педагогической аутичности.

Основы для понимания своеобразия данного интерактивного стиля заложены в работах К. А. Абульхановой–Славской и исследованиях А. А. Реан .

Анализируя структурные потери сознания, которые стали следствием новых образовательных программ высшего педагогического образования в совокупности с факторами новой культуры педагогического труда, которая повсеместно распространяется под прикрытием разнообразных идей “новой школы”, К. А. Абульханова–Славская отмечает: для нормального сознания и его закономерной организации характерно наличие трех составляющих или трех отношений. Это отношение к себе, к другим и, наконец, ожидание отношения других к себе. Но, как показывают исследования К. А. Абульхановой–Славской и ее сотрудников по Институту психологии РАН, для определенной части учителей характерно наличие дефицита ожидания отношения других к себе . Данный феномен в традициях психоаналитической педагогики определяется нами как дефицит структуры сознания личности учителя .

Именно дефицит структуры сознания учителя и создает основания для функционально-профессиональной деформации его личности, что определяет опору в образовательном процессе на технологии педагогики принуждения. Эти технологии становятся для личности учителя с дефицитом структуры сознания своего рода техниками социально-психологической компенсации своей дефицитарности. Данная позиция определяется нами в качестве основной в оценке дефицита условий социализации, порождающих дефицитарность интерактивной системы образования.

Дефицит структуры сознания учителя, ведущий к функционально-профессиональной деформации его личности, является основным звеном в системе факторов, порождающих дефицитарность интерактивной системы образования. В то же время именно дефицит структуры сознания и определяет формирование стиля профессионально-педагогической аутистичности в социализирующем общении учителя с личностью учащегося в интерактивной системе образовательного процесса школы.

Представляя профессионально-педагогическую аутистичность как характеристику профессиональных качеств учителя, необходимо отметить, что термин “аутистичность” не относится к сфере психопатологии, а характеризует специфическое качество учителя как агента социализации, которое является источником формирования дефицита интерактивной системы образования.

Аутистичность как личностная черта детально рассматривается в диссертационном исследовании В. Н. Куницыной , а как фактор, формирующий дефицитарность общения,— в ее совместной с В. Н. Казариновой и В. М. Погольшей работе .

Профессионально-педагогическая аутистичность в экспериментально-педагогическом исследовании дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы характеризует детерминацию интерактивного стиля учителя.

Для учителя, у которого выявлена профессионально-педагогическая аутистичность, характерны:

преимущественная ориентация во взаимодействии с личностью учащегося на свою внутреннюю картину мира и внутренние критерии в оценке событий и фактов педагогического общения;

утрата способности к интуитивному пониманию поведения учащегося;

неадекватное эмоциональное реагирование на поведение учащихся.

Объективные источники формирования профессионально-педагогической аутистичности учителя вскрыты в процессе разработки теоретических оснований исследования дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы .

Опираясь на эти материалы, можно утверждать, что профессионально-педагогическая аутистичность является следствием воздействия на развитие сознания учителя психодидактики и содержания образовательных стандартов, реализуемых в педагогических институтах, университетах и колледжах, в которых реально существует проекция проблемы общей педагогики. А именно: технологическая деантропологизация и теоретическая девальвация социализации как социогенетического механизма образовательного процесса школы.

Но с позиции целей нашего исследования интерес представляют прежде всего субъективные факторы, определяющие формирование профессионально-педагогической аутистичности.

Исследования Л. Л. Баз и О. В. Баженовой выводят на понимание субъектных факторов формирования профессионально-педагогической аутистичности. К этим факторам относятся: форсированная интеллектуализация; дефицитарное общение; психическая и социально-психологическая дезадаптированность; неадекватная самооценка. Каждый из этих феноменов достаточно интепретирован в справочной социально-психологической литературе. Основываясь на этих интепретациях, необходимо подчеркнуть, что для формирования профессионально-педагогической аутистичности особое значение имеют факты дезадаптированности и неадекватной самооценки личности учителя.

Опираясь на материалы включенного наблюдения, которое автор провел за группой выпускников исторического факультета Новосибирского государственного педагогического университета в течение 1991 по 2001 год в процессе их профессионального становления.

И основываясь на материалах экспериментально-педагогического исследования, проведенного в ходе работы на факультете повышения квалификации и переподготовки работников образования НГПУ с 1995 по 2002 годы, можно с уверенностью сказать, что факторы психической и социально-психологической дезадаптированности учителя в сочетании с фактором неадекватной самооценки являются ведущими в формировании профессионально-педагогической аутистичности личности учителя.

Профессионально-педагогическая аутистичность является детерминирующим основанием обращения учителя к педагогическим технологиям принуждения во взаимодействии с личностью учащегося и как средство своего самоутверждения в образовательном процессе школы, и как механизм компенсации личной неудовлетворенности профессиональным статусом. Такой вывод подтверждается результатами экспериментально-педагогического исследования, осуществленного по методу психоаналитического интервью, разработанного Н. Мак-Вильямс .

На основании результатов, полученных при помощи этого метода, был определен экспериментальным путем механизм «соскальзывания» учителя на технологии педагогического принуждения в образовательном процессе школы.

Педагогические технологии принуждения приводят к качественному изменению психологического состояния личности учителя и личности учащегося. Эти качественные состояния ведут к разрушению такого важнейшего социально-психологического условия социализации, каким является аттракция. Вместо нее формируется состояние дистракции — взаимного отчуждения учителя и ученика, что, соответственно, ведет к утрате доверия развивающейся личности к учителю как агенту социализации. Он перестает играть роль значимого лица и утрачивает социализирующее влияние на развивающуюся личность учащегося.

Сам же учитель переживает состояние социальной фрустрации из-за неудовлетворенности своим статусом в интерактивной системе образования, что приводит к психической деформации личности учителя и формированию у нее синдрома эмоционального выгорания.

Психическая деформация учителя, согласно материалам исследования В. В. Бойко,— это своеобразная социально-психологическая защита, которая имеет форму эмоционального стереотипа реагирования в общении с людьми.

Стереотипное принуждающее поведение учителя основано на эмоциональном стереотипе и создает основания для эмоционального выгорания учителя, а это — уже детерминанта социально-психологической деформации личности учителя.

Социально-психологическая и психическая деформации личности учителя (которые как бы «наслаиваются» на функционально-профессиональную деформацию) определяют его трансформацию в виктимогенного агента социализации личности учащегося в интерактивной системе образования.

Понятие “виктимогенный агент социализации” введено для экспериментально-педагогической характеристики несоответствия субъектно-личностных и субъектно-профессиональных качеств личности учителя функционально-профессиональному статусу в образовательном процессе школы, которое ведет к формированию дефицитарности интерактивной системы образования как организационно-педагогического механизма этого процесса, следствием чего индуцируется виктимогенный механизм социализации развивающейся личности учащегося.

Понятие “виктимогенный механизм социализации” характеризует состояние интерактивной системы образования, которое и определяет воздействие ее дефицитарности на формирование системы дефицитов (интеллектуальной, эмоциональной, личностной и социальной зрелости), которые образуют феноменологическое основание дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы.


загрузка...