Научно-педагогическое обеспечение профильного образования старшеклассников (19.10.2009)

Автор: Сикорская Галина Анатольевна

– сохранение лучших традиций отечественного естественно-математического, гуманитарного и художественного образования, использование в этих целях богатейшего опыта российской и советской школ;

– формирование у школьников целостной системы знаний, умений и навыков, а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевых компетентностей, определяющих современное качество содержания образования;

–ориентацию деятельности всей системы образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие личности, ее познавательных и созидательных способностей.

Анализ общемировых тенденций развития образования с позиций профилизации обучения показал, что в большинстве развитых стран мира существенная составляющая реформы образования связывается с проблемой профильной дифференциации обучения. В большинстве стран Европы все учащиеся до 6-го года обучения в основной общеобразовательной школе формально получают одинаковую подготовку. К 7-му году обучения каждый ученик должен определиться в одном из двух вариантов продолжения образования в основной школе: «академическом», открывающем путь к высшему образованию, и «профессиональном», где изучаются преимущественно прикладные и профильные дисциплины по упрощенному учебному плану.

Как отмечают исследователи (А.Н. Джуринский, В.П. Михайлова), наиболее общими характеристиками организации обучения на старшей ступени общего образования в современной зарубежной школе являются: обязательный профильный статус последних двух-трех лет обучения; возрастание доли учащихся, продолжающих обучение в профильной школе; относительно небольшое количество направлений дифференциации (обычно 2-3 профиля); многообразие способов формирования индивидуального учебного плана профильной подготовки (от жестко фиксированного до свободного выбора из 15-25 учебных курсов); снижение количества обязательных учебных предметов (курсов) на профильной ступени сравнительно с основной; выделение старшей профильной школы в самостоятельный вид образовательного учреждения (лицей, гимназия, «высшая» школа); как правило, возможность прямого зачисления в высшие учебные заведения на основании диплома об окончании профильной школы; возрастающая ответственность центральной власти за организацию и результаты профильного образования.

Российская же школа также накопила немалый опыт по профильному обучению. Идея профильной дифференциации прослеживается в отечественной педагогике практически с начала введения массовых форм обучения, т.е. с первой трети XVIII в. Однако первоначально, профильно-дифференцированный подход в обучении выступал в форме учета индивидуальных («профильных») особенностей учащихся – предметных и деятельностных склонностей и интересов. В известном смысле, поиском подходов к профилизации обучения можно считать произошедшее в рамках «Александровских реформ» (1864) разделение общеобразовательных школ на классические гимназии и реальные гимназии (реальные училища). Первые преследовали цель подготовки в университет, вторые – подготовки к практической деятельности и к поступлению в специализированные учебные заведения.

Однако данное нововведение имело не столько педагогические, сколько сословно-политические предпосылки и вряд ли может подробно рассматриваться нами в контексте рассматриваемой темы.

По мнению M.B. Богуславского, идеи профильной дифференциации в начале прошлого века нашли широкое распространение в немногочисленных российских «новых школах» («семейная школа» О.В. Кайдановой, образовательный комплекс М.Х. Свентицкой), где основным механизмом дифференциации обучения выступала альтернативная классно-урочной предметно-позиционная система обучения, допускавшая возможность опережающего движения ученика по избранным (профильным) предметам. Подобная «профильно-индивидуализированная» форма организации обучения предполагала, в частности, широкое внедрение исследовательских методов самостоятельного получения знаний в рамках утверждающегося «метода проектов».

Вышеобозначенные идеи профильного обучения были учтены в процессе подготовки реформы российского образования (1915), согласно которой 4-7-е классы гимназии разделялись на три ветви: новогуманитарную, гуманитарно-классическую и реальную.

Практика работы советской школы 1920-х гг. – «школы экспериментов» – характеризовалась попытками внедрения разнообразных форм индивидуализации обучения («Дальтон-план», «метод проектов», «бригадно-лабораторный метод»), которые в значительной степени были направлены на построение организационной модели не столько профильной, сколько уровневой дифференциации.

На наш взгляд, именно подмена «сильной» профильной дифференциации «слабой» дифференциацией уровневой выступила одной из причин педагогической неудачи периода «школы экспериментов».

Начиная с середины 1930-х гг. идея профильной дифференциации (равно как и другие формы индивидуализации обучения) в отечественной педагогической науке и практике оказывается невостребованной и ее разработка в отечественной теории и практике приостанавливается более чем на два десятилетия. Лишь во второй половине 1950-х гг. в связи с принятием известного Закона «Об укреплении связи школы с жизнью», вновь выделяется подход, связанный с учетом склонностей и способностей учащихся.

Именно в этот период впервые в практике советского образования утверждается идея внешней (селективной, отборочной) профильной дифференциации по трем направлениям – физико-математическому и техническому, биолого-агрономическому, социально-экономическому и гуманитарному, первоначально воплощенная в форме «школы с углубленным изучением дисциплин».

Следует отметить, что в вышеназванном законе впервые ставится вопрос об учете образовательных потребностей учащихся и их родителей; также впервые, хотя только в плане выбора языка обучения, был поставлен вопрос о возможности элективной (выборочной) дифференциации, который станет основным для школьной реформы рубежа 1980-90-х гг.

С целью дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы в 1966 г. были введены две формы дифференциации содержания образования по интересам школьников: факультативные занятия в 8-10-х классах и школы (классы) с углубленным изучением предметов, которые, постоянно развиваясь, сохранились вплоть до настоящего времени.

Таким образом, во второй половине 1950-х гг. возрождается идея индивидуализации учебного процесса на основе профильной дифференциации. Однако, как уже отмечалось, вопрос о дифференциации обучения (даже если последняя выступает в качестве средства его индивидуализации), возникает со стороны организаторов образовательного процесса, а не со стороны учащихся и родителей. При этом преследуется цель сделать обучение более эффективным и экономичным, а не максимально соответствующим индивидуальным запросам и возможностям учащихся. (Второе может рассматриваться лишь как средство для достижения первой цели).

В конце 80-х - начале 90-х годов в стране появились новые виды общеобразовательных учреждений (лицей, гимназия), ориентированные на углубленное обучение школьников по избираемым образовательным областям с целью дальнейшего успешного обучения в вузе. В обозначенный период успешно развивались специализированные (и, в известной мере, профильные) художественные, спортивные, музыкальные и другие школы. Во многом этому способствовал Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992), закрепивший вариативность и многообразие типов и видов образовательных учреждений и образовательных программ.

Таким образом, идея профильной школы, с одной стороны, является продолжением идеи развития специализированных школ и, вместе с тем, профильная школа принципиально отличается от школы специализированной, поскольку в первой, по образному выражению А.А. Пинского, «физику для лириков можно будет изучать меньше». «Концепция общего среднего образования» (1988), разработанная ВНИК «Школа» и ставшая предметом обсуждения широкой общественности, впервые постулировала необходимость введения профильной дифференциации на всех ступенях школьного образования, в том числе и на ступени начальной школы.

Таким образом, идея профильной старшей школы в ее нынешнем виде появилась уже в 1988 году, задолго до начала процесса, именуемого модернизацией образования. Проблема, однако, состояла в том, что и в конце 1980-х гг. и даже на протяжении 1990-х гг. идея профилизации старшей ступени общего образования была, в целом, технологически не обеспечена. Тем не менее, уже в тот период окончательно сформировались факторы, определившие форму, в которой проявила себя идея профилизации старшей ступени общего образования:

– переход российской школы от унитарности к вариативности, одной из форм которой и является профильная дифференциация образования;

– переход к новой «педоцентристской» образовательной парадигме – к «педагогике технологий», в отличие от существующей ранее «педагогики принципов»; именно в рамках «педагогики технологий» идея профильной дифференциации обучения разрабатывается на основе технологического механизма «индивидуальных образовательных траекторий»;

– широкая компьютеризация образовательной отрасли: именно благодаря компьютеру идея «индивидуальной образовательной траектории учащегося», разработанная еще в начале XX века, стала технологически осуществимой.

Таким образом, на рубеже XX-XXI в. давнее стремление совместить индивидуализацию обучения с массовым характером образовательного процесса, будучи, наконец, технологически обеспеченным, воплотилось в современной идее профильного образования в старшей школе.

Одним из условий введения профильного обучения является подготовка, повышение квалификации и переподготовка педагогических кадров для профильной школы. Новые требования к учителю в условиях перехода к профильному обучению диктуют необходимость дальнейшей модернизации педагогического образования и повышения квалификации действующих педагогических кадров.

Важнейшим условием успешной реализации целей и задач профильного образования выступает подготовка педагогов профильного обучения (магистров) в системе двухуровневого университетского образования. Участие наших вузов в интегративных процессах международного, мирового масштаба, связанных, прежде всего, со вступлением России в Болонский процесс, позволяет лучше понять собственные традиции, достижения, обогащать ими других и обогащаться самим за счет осмысленного освоения передового опыта других стран. Как отмечают исследователи (И.Н. Батракова, Л.С. Гребнев, Е.А. Деревянченко, И.Е. Куров), двухуровневая система высшего образования в России пока еще находится в стадии становления.

На основе анализа нормативных документов и соответствующей литературы по данному вопросу можно сделать вывод о том, что многоуровневая система подготовки педагогов, в частности магистерская подготовка по направлению «Педагогика» (магистерская программа «Высшее образование») находится в стадии становления и стремится соответствовать современным требованиям к специалисту-исследователю в сфере высшего педагогического образования, формируя профессиональную педагогическую элиту.

Предложенная автором структурная организация содержательного компонента магистерской программы предоставляет возможность варьировать педагогическую подготовку специалистов не только за счет расширения номенклатуры специальностей и специализации, но также и вследствие разнообразия обучающих программ, что позволяет гибко реагировать на образовательные запросы общества, способствует успешной адаптации специалиста в профессиональной сфере. Исследовательская направленность магистерской подготовки, накладывающая свой отпечаток на весь образовательный процесс (содержание, формы организации учебного материала, научная и преподавательская деятельность), способствует повышению качества подготовки магистранта, способного полноценно решать цели и задачи профильного обучения.

Профильное образование является одним из приоритетных направлений достижения нового качества, обновления современного образования, связанного с переходом от парадигмы обучения к парадигме учения – самостоятельному и осознанному освоению, конструированию, «выращиванию» нового знания, обретению нового социально значимого опыта (О.В. Акулова, А.П. Тряпицына), что предполагает создание развивающей среды реализации индивидуальных образовательных программ (Е.С. Заир-Бек, П.С. Лернер, В.А. Ясвин).

Проведенный анализ показал, что современные требования к системе образования вступают в противоречие с существующей образовательной практикой.

Мы выделяем три группы противоречий:

– связанные с изменениями в социуме;

– возникающие между развивающейся личностью старшего школьника и образовательной системой в целом;

– обусловленные трансформациями непосредственно в системе образования.

Представляется, что система научно-педагогического обеспечения профильного образования позволяет снять обозначенные противоречия.

Так, содержание первой группы противоречий связано с внешней обусловленностью развития образовательной системы. Это противоречии между:

– темпом изменений в обществе и консервативностью образовательной системы;

– содержанием общего среднего образования, практически сложившимся в иную социально-экономическую эпоху, и изменениями качества трудовых ресурсов страны в условиях ее включения в мировое разделение труда, в жесткую экономическую конкуренцию;

– требованиями работодателей к профессиональной компетентности специалистов и планируемыми образовательными результатами в виде знаний, умений, навыков на всех ступенях получения образования;

– требованиями системы высшего образования к качеству подготовки абитуриентов и итоговой подготовкой выпускников учреждений общего среднего образования.

?l?0??&?


загрузка...