Управление педагогическими исследованиями в контексте региональной научной и образовательной политики (19.07.2010)

Автор: Яркова Татьяна Анатольевна

Таким образом, решение задач развития образования, как стратегического направления политики государства, напрямую увязывается с развитием науки, её связи с образованием.

Проблема взаимосвязи педагогической науки и практики, как базовая проблема методологии педагогики, нашла достаточно широкое отражение в работах Ю.К.Бабанского, Н.В.Бордовской, З.И.Васильевой, В.Е.Гмурмана, В.И.Журавлева, В.И.Загвязинского, Н.Л.Коршуновой, В.В.Краевского, А.П.Тряпицыной, Я.С.Турбовского и др., но пока она еще так и осталась во многом нерешённой. Поле обсуждения отношений науки и практики до сих пор остается дискуссионным: точкой расхождения во взглядах является позиция об их приоритетности и значимости относительно друг друга.

Генезис образования и науки позволил В.В.Краевскому определить факторы, обусловливающие динамику этой связи: изменение тенденций развития общества, условий жизни в нем, смена идеологических ориентиров, возникновение в социуме новых задач; разрыв между желаемым и действительным, целью и результатом образовательного процесса; логика развития теоретической деятельности в области педагогического знания.

Оторванность науки и практики друг от друга негативно влияет и на развитие педагогической науки, и на развитие образование. В научных же исследованиях описание форм связи науки и практики носит обобщённый характер. Одна из попыток моделирования проявлений взаимодействия науки и практики в рамках различных оснований (уровневость, вариативность, характер взаимодействия (прямое и косвенное), ситуативность) осуществлена А.М.Соломатиным. Признавая вклад исследователя в поиск путей решения «вечной» проблемы, в диссертации отмечается сложность обозначенного подхода и спорность ряда положений, так как один и тот же вариант взаимосвязи (взаимодействия) может быть описан с позиций всех названных оснований. Так, например, разработка авторской методики обучения может быть представлена как множество вариантов такого взаимодействия, что будет определяться субъективной позицией исследователя.

Осуществленный научный поиск позволил сделать вывод о том, что характер взаимосвязи теории и практики отличается на разных исторических этапах и, зачастую, определяется приоритетами образовательной и научной политики. Исходя из этих позиций в работе сформулировано понятие «модель взаимосвязи науки и практики» как система отношений, отражающая их взаимную обусловленность друг другом в целях достижения нового качества образования, и дано описание соответствующих моделей данной взаимосвязи. К их числу автором отнесены: «новаторская» модель, характеризующая появление принципиально нового педагогического опыта в практике (например, опыт В.Ф.Шаталова, Е.Н.Ильина и др.). В этом случае практика опережает науку, она предлагает варианты перестройки обоснованных в науке и сложившихся в практике моделей образовательной деятельности; научное исследование же, отставая от практики, констатирует имеющиеся достижения, систематизирует, анализирует, теоретически обосновывает продуктивность существующей практики. Вторая – «пилотная» – модель, когда научное исследование, опережая практику, носит прогнозный характер; в рамках данной модели осуществляется научная разработка и создание «точек роста» в образовании. Примером такой модели может быть эксперимент по реализации идей развивающего обучения Л.В.Занкова (60-е гг. XX в.), введение профильного обучения (конец XX в.) и др. Если эта модель представляет «точечный» эксперимент, то модернизационная модель – это организация широкомасштабного эксперимента в образовании, направленного на приведение образования в соответствии с реалиями социально-экономической ситуации и насущными потребностями общества. Оперативно реагируя на возникающие в практике проблемы, научное сообщество предлагает научно обоснованные способы их решения. В рамках этой модели происходит в настоящее время модернизация общего и профессионального образования. Следующая модель – реформаторская – характеризует крайнюю точку напряжения в развитии образования и науки, когда и наука, и практика, консолидируясь, направляют свои усилия на системные изменения в образовании. Примером такой модели являются реформы образования, направленные на кардинальное изменение сложившейся системы образования.

В работе подчёркивается, что любой подход в описании моделей связи науки и практики, определения их приоритетности является достаточно условным, так как наука и практика априори находятся в диалектическом единстве при сохранении их относительной самостоятельности. Представленные модели не охватывают всего многообразия связей науки и практики, они лишь конкретизируют представление об этих взаимосвязях, прежде всего, в контексте образовательной политики, что соответствует целям проведенного исследования.

В связи с тем, что именно педагогическая наука «ответственна» за теоретическую разработку проблем образования, в главе достаточно подробно представлена характеристика педагогического исследования, являющегося инструментом развития образования, одной из форм связи науки и практики.

Сложность и многосторонность данного феномена обусловили его разносторонний анализ. В работе рассматривается характеристика педагогического исследования в общей структуре научного познания; его специфика, которая определяется принадлежностью педагогики к числу гуманитарных наук. В тексте главы подчеркивается, что в гуманитарных науках проявляется не просто отношение познания, направленное на объект изучения, а осуществляется прямое или опосредованное взаимоотношение исследователя с изучаемым объектом, характер которого задается, прежде всего, ценностным отношением самого исследователя (Е.В.Бережнова). Кроме этого специфика педагогического исследования определяется расширением объекта и углубления предмета педагогической науки, что связывается с включением в поле деятельности науки множества разноплановых объектов; актуализацией личностной составляющей общества, обращением к ведущей проблеме самого человека. Отсюда предметом исследования становятся «всё более скрытые, глубинные, сложные для выявления и использования процессы, механизмы управления формированием личности…»; человек как носитель социального, как творящий особый мир культуры, как главное действующее лицо исторического прогресса (Н.И.Загузов, С.А.Писарева, А.П.Тряпицына).

Принципиальной для автора работы является позиция, связанная с учётом влияния социума на развитие науки. Наука второй половины XX и начала XXI веков перестает функционировать как самостоятельная социальная структура и всё в большей степени оказывается включённой в достаточно сложные гуманитарные агломерации: транснациональный бизнес, государственное и муниципальное управление, телекоммуникационную среду. Соответственно, установка на получение объективного научного знания сменяется установкой на обслуживание тех или иных потребностей в рамках этих институтов, что отражается на всём строе научной деятельности (А.Г.Бермус), в том числе и характере и направлениях педагогических исследований.

Относительно педагогических исследований это проявляется в том, что государство и регион начинают выступать в роли заказчиков педагогической науки, определяя приоритеты в развитии образования, связанные, прежде всего, с решением задач социально-экономического развития территорий и возможностью их финансовой поддержки. В условиях общего системного кризиса и недостаточного финансирования на первый план выходят исследования, рассматривающие всю проблему в целом и определяющие взаимосвязь и соотношение всех её частей; роль и удельный вес каждой внутри целого; границы возможного её изменения в связи с соответствующими изменениями других частей (Г.П.Щедровицкий), т.е. междисциплинарные исследования.

В контексте предмета исследования междисциплинарность рассматривается в качестве формы организации научно-исследовательской деятельности, направленной на комплексное изучение единого объекта, в нашем случае, проблем образования региона представителями различных дисциплин, научных специальностей и отраслей науки, объединённых для осуществления стоящих перед ними задач, на основе создания постоянных либо временных структурных единиц (научно-исследовательских институтов и центров, программ и проектов, подразделений и групп). Данный подход свидетельствует о преобладании коллективных форм исследований над индивидуальными, что согласуется с пониманием науки как коллективного творчества (Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов).

Не противореча ведущей тенденции «заказного» и коллективного характера современных педагогических исследований, в работе особо обращается внимание на внутренние закономерности развития науки, её потребности в собственном развитии. Но и в этом случае принципиальной остается позиция в ориентации учёного на тенденции общественного развития, личной ответственности за результаты научной деятельности, что определило обращение к культурологическому контексту научно-исследовательской деятельности, её нравственной составляющей, обусловленной тем, что педагогические исследования, их результаты непосредственно связаны с человеком. Отсюда, высокая степень ответственности учёного, который не только поставлен перед выбором объекта исследования, но и перед равным выбором своей роли в обществе, науке и социальном развитии. Фактором научного творчества выступает его гражданская позиция в науке и этика самой исследовательской деятельности (Н.В.Кузьмина).

Обобщая изложенные выше позиции, в главе педагогические научные исследования определены как исследования, направленные на целостное изучение педагогической действительности во всех её проявлениях, результаты которых позволяют обогащать педагогическую действительность средствами образования, развивать педагогическую науку в целях опережающего развития.

Рассматривая направленность педагогических исследований на решение проблем образования, в работе вводится понятие проблемного поля, которое определяется как круг устойчивых проблем, связанных с конкретными областями научного педагогического знания и педагогической деятельности, разрабатываемых определенным сообществом в регионе. На примере Тюменского региона дается характеристика его проблемных полей образования. Контекстный анализ открытых анкет (более 500), предложенных педагогам субъектов Тюменского региона (Тюменская область, ХМАО-Югра, ЯНАО), показал, что наибольшие проблемы педагоги видят в образовательной политике и управлении образованием, следующая по значимости группа проблем связана с обучением, на третьей позиции – проблемы воспитания, остальные группы проблем находятся в примерно одинаковых величинах. В то же время анализ основных направлений тематики диссертационных исследований по педагогическим специальностям за последние 10 лет показал их слабую коррелируемость с имеющимися проблемами образования в регионе. Ранжирование тематики исследований позволило расположить их в следующей последовательности (в порядке убывания): подготовка специалистов в высшем учебном заведении (24,8%); различные аспекты воспитания (14,5%); обоснование социальных условий развития личности ребенка (11%); различные аспекты обучения (10%); проблемы образовательной политики и управления образованием (9%); проблемы ребенка (6%); проблемы учителя (3%).

Полученные результаты позволили в завершении главы привести обобщённые выводы о том, что современное понимание педагогических исследований определяется как практикоориентированная деятельность, оказывающая своими результатами влияние на социально-экономическое развитие общества в целом и отдельных территорий в частности, что и обусловливает необходимость разработки управленческих подходов к организации педагогических исследований образования.

Во второй главе «Теоретико-методологическое обоснование концепции управления педагогическими исследованиями образования в регионе» даётся общая характеристика управления педагогическими исследованиями образования; осуществляется анализ зарубежного и отечественного опыта организации научно-исследовательской деятельности в области образования и управления ею с позиций региональной направленности, выявляются наиболее характерные тенденции управления педагогическими исследованиями.

Первая задача, которая была поставлена в данной логике анализа исследования проблемы, заключалась в раскрытии понимания управления педагогическими исследованиями. С целью этого в работе проведен обстоятельный анализ сущности феномена «управление» и сформулированы позиции, положенные затем в основу концепции управления педагогическими исследованиями.

Решение сложных системных задач возможно только на знании и учёте научных основ организации социальных процессов. Осуществлённый в работе научный поиск показал неоднозначность взглядов в отношении к возможностям управления наукой, научными исследованиями (А.В.Андрейкевич, С.В.Герасименко, Н.И.Загузов, В.В.Краевский, С.А.Кугель, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.). Если при анализе развития образования, образовательных систем отсутствуют сомнения в необходимости управления, то при организации научных исследований появляются рассуждения о том, что наукой ни из центра, ни на уровне территорий управлять нельзя; можно говорить лишь о государственном регулировании и государственной поддержке.

Действительно, сама постановка проблемы управления научными исследованиями содержит в себе явное противоречие. С одной стороны, как отмечает В.В.Краевский, творчество (к нему относится и научный поиск, и научно-исследовательская деятельность) в принципе не поддаётся жесткому регулированию. С другой же стороны, без организации и координации научной работы и без выстраивания определённых стратегических направлений исследований в образовании, по его мнению, не обойтись. А это и есть управление.

В целях определения возможностей и особенностей управления педагогическими исследованиями образования в работе проанализированы положения общей теории управления, теории управления социальных систем (В.Г.Афанасьев, Н.Н.Моисеев, Ф.Тейлор и др.). Наиболее отражает специфику образования и особенности его научного познания понимание сущности управления в интеллектуальной сфере. Согласно ему, управление понимается как комплекс методов информационного воздействия на отдельных работников, отдельную группу или коллектив, позволяющий преобразовать управленческую информацию в перспективную, реализуемую идею, имеющую практическое воплощение в виде отдельного проекта или системы прогнозных результатов (Г.А. Балыхин).

?$?????#

Ѓ!ектов педагогических исследований образования в рамках научного педагогического сообщества с целью развития образования в регионе.

Основными компонентами управления педагогическими исследованиями, как системы, в соответствии с общей теорией управления и спецификой управления образования и научными исследованиями, являются следующие: функционально-целевой, субъектный и содержательный, который включает характеристику объектов управления педагогическими исследованиями. Как технологически организованный процесс, управление представляет собой логическую последовательность реализации следующих компонентов системы: планирование педагогических исследований; организация педагогических исследований; внедрение педагогических исследований, контроль и рефлексию, содержательная характеристика которых дана в тексте диссертации.

Для того чтобы выявить специфику современного состояния управления педагогическими исследованиями образования и определить его составляющие, в работе проведён анализ уже сложившегося зарубежного и отечественного опыта (В.А.Бордовский, Е.И.Бражник, М.Йорк, Е.Б.Лысова, З.А.Малькова, С.А.Писарева, Е.В.Пискунова, Б.Г.Салтыков, Х.Скойе, Д.Смит и др.). Необходимость обращения к характеристике зарубежного опыта вызвана набирающими силу процессами глобализации всех сфер жизни, интеграционными процессами в сфере образования и науки, вхождением России в мировое научное и образовательное пространство. Анализ проводился в двух направлениях: 1) опыт интеграции в области научных исследований; 2) опыт организации исследований образования.

Первая позиция позволяет выявить апробированные в практике зарубежных стран управленческие механизмы организации научных исследований. Изучение теоретических источников показало, что в рамках объединенной Европы, европейского пространства научных исследований таким механизмом стал «открытый координационный метод», основанный на следующих принципах: определение общих целей и направлений деятельности на уровне Европейского союза, трансформация целей в конкретные задачи и действия для каждого государства-участника, создание качественных и количественных показателей, сравнение национальных и региональных действий и курсов в данной области, обмен информацией и опытом. Результаты функционирования Европейского пространства научных исследований нашли отражение в реорганизации системы европейской исследовательской политики; в осведомлённости граждан об общеевропейских масштабах исследований, проводимых на национальном уровне, что, в свою очередь, простимулировало дальнейшие интеграционные процессы в области науки и образования в разных странах. Другим механизмом явилось создание карты научного пространства Европы, отражающей сильные и слабые стороны ситуации развития образования и науки европейских стран.

Данный опыт, как мы считаем, может быть перенесен и в практику управления педагогическими исследованиями образования на региональном уровне. Так, создание карты научно-образовательного пространства региона позволит выстраивать политику развития образования в регионе, устранять определенные диспропорции в научном сопровождении инновационной и экспериментальной деятельности. Применение же открытого координационного метода позволит усилить общественно-государственный характер управления, сделать достаточно прозрачной и открытой деятельность научного и педагогического сообщества региона.

Второе направление анализа непосредственно связано с изучением управленческой деятельности в области исследования образования. Значительные успехи в этой области достигнуты различными межправительственными организациями. В работе даётся анализ деятельности ЮНЕСКО, которая в реализации основных направлений развития образования в странах мира опирается на комитеты, международные миссии и другие органы, среди них: Международная комиссия по истории научного и культурного развития человечества, Международная комиссия по вопросам образования XXI века, Международное бюро по вопросам школьного образования (Женева), Международный институт планирования образования (Париж), Институт ЮНЕСКО по вопросам воспитания (Гамбург) и др.

В рамках реализации программы «Образование для всех», увязывающей проблемы образования с устойчивым развитием, определены основные приоритеты, к числу которых отнесены качество образования, повышение грамотности, обеспечение доступности образования и др. Решение масштабных задач в сфере исследования образования в мире осуществляется с помощью таких механизмов, как: реализация программы УНИТВИН/кафедры ЮНЕСКО, в рамках которой создана всемирная сеть университетов и кафедр, занимающихся обменом опытом, преподавателями, технологиями в образовании; Сеть ЮНЕВОК, пропагандирующая передовую практику в области профессионально-технического образования и подготовки; Сеть Системы ассоциированных школ, содействующая развитию связей образовательных учреждений с коллегами из других стран, их самостоятельному участию в международном сотрудничестве и школьных обменах. Накопленный опыт может быть использован в организации управления педагогическими исследованиями в регионе: создание сети вузов и кафедр региона, занимающихся научно-педагогической деятельностью в сфере образования; сети школ, включённых в инновационную и экспериментальную деятельность и др.

Эффективное решение проблем образования возможно только на основе всестороннего мониторинга. В связи с этим в работе рассматривается опыт ОЭСР – межправительственной организации экономического сотрудничества и развития, осуществляющей ежегодный сравнительный межстрановый количественный и качественный анализ развития образовательных систем в рамках таких программ, как: Программы международной оценки образовательных достижений учащихся (PISA) и сравнительного исследования качества математического и естественнонаучного образования (TIMSS). Эти исследования позволяют оценивать достижения образования и выявлять проблемы, требующие разрешения. В работе подчёркивается, что рассмотрение регионального аспекта исследования образования необходимо осуществлять, ориентируясь на систему международных базовых показателей, но в то же время учитывать изменение приоритетов в образовательной политике региона, потребности и интересы регионального сообщества.

Анализ и оценка опыта международных организаций в организации исследований образования и координации этой деятельности в работе дополняется описанием опыта отдельных зарубежных стран по управлению педагогических исследований образования (США, Франция, Германия, Великобритания и др.). В описании данного опыта выделены следующие проблемные поля: направления исследований, субъекты исследовательской деятельности, инфраструктура, механизмы внедрения результатов исследований, каналы научно-профессиональной коммуникации и др.

Следующим шагом поиска решения исследовательской проблемы явился анализ отечественного опыта организации научных исследований (В.А.Глазычев, В.М.Жураковский, Л.И.Лурье, Н.К.Сергеев и др.). В работе констатируется, что в России пока не сложилась единая система педагогических исследований в области образования, хотя теоретические и практические предпосылки для этого имеются. Исторический экскурс позволил сделать вывод о том, что государство регулировало тематику научно-педагогических исследований и контролировало их выполнение. Так, одним из механизмов управления (40-50-е гг. XX в.) были пятилетние планы научно-исследовательских работ, в которых предлагался перечень актуальных тем исследований, обязательных для всех исследовательских институтов и вузов страны; механизмом же контроля являлись индивидуальные карточки учебно-методической и научно-исследовательской работы, которые по требованию высылалась в Министерство просвещения. Данный подход характеризуется, по мнению автора, излишним администрированием, но в то же время он отражает целенаправленность научно-исследовательской работы в области образования. Такое масштабное изучение узкого круга актуальных тем позволяет сконцентрировать усилия на изучение «болевых точек» образования и выработать научные подходы к решению имеющихся проблем.

Современное состояние управления педагогическими исследованиями характеризуется поиском эффективных моделей управленческой деятельности. Общие направления исследований определяют и координируют в настоящее время Министерство образования и науки и Российская академия образования. На уровне государства механизмом регулирования научных исследований образования являются целевые проекты и гранты, на уровне РАО – тематические планы исследований. Рассматривая эти механизмы, в работе отмечается, что наиболее эффективно действует государственный механизм; механизмы же регулирования и координации исследований в рамках РАО на уровне регионов требуют ещё своей дальнейшей разработки.

Следуя международному опыту исследований образования, в нашей стране ведется разработка общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО), которая понимается как совокупность организационных и функциональных структур, обеспечивающих на единой методологической базе оценку образовательных достижений и определение индивидуальных и личностных качеств детей и взрослых, а также выявление факторов, влияющих на образовательные результаты (В.А.Болотов). В работе характеризуется деятельность ряда государственных, общественных, неправительственных организаций и центров: Аналитический центр Юрия Левады, Центр социологии образования РАО, Федеральный институт развития образования Минобрнауки России, комиссия Общественной палаты Российской Федерации по вопросам развития интеллектуального потенциала нации и др., а также созданных в стране институтов и центров международных организаций (Комиссия Российской Федерации по делам ЮНЕСКО), которые на этапе формирования такой системы занимаются исследованиями в области образования.

Практические предпосылки управления педагогическими исследованиями определяются опытом, накопленным в организации научно-педагогических исследований в регионах страны. Проведённый анализ имеющегося опыта показал, что центрами организации таких исследований в настоящее время, в основном, являются вузы региона, осуществляющие подготовку педагогических кадров, и институты развития регионального образования. В связи с этим в работе рассматривается опыт региональных вузов, в том числе одного из старейших вузов Тюменского региона, Тобольского государственного педагогического института им. Д.И. Менделеева (ТГСПА), позиционирующего себя как центр образования, науки и культуры.

В новых условиях вузы играют роль следующих федеральных и региональных центров: науки, образования, культуры; создания новых интеллектуальных технологий; проектирования стратегий развития; научной экспертизы; системного анализа содержания и качества образования региона.

Такое внимание к опыту вузов определяется позицией ряда исследователей (Г.А.Бордовский, Л.И.Лурье, Н.К.Сергеев, В.А.Сластёнин, А.П.Тряпицына и др.), которую разделяет автор данной работы, об изменении их общественного статуса. В условиях системных изменений в образовании к педагогическим вузам предъявляются высокие требования по обеспечению подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, готовых решать задачи новой школы. Профессиональная подготовка, оценка её качества напрямую увязываются с потребностями территории и требованиями работодателей. Чтобы соответствовать этим требованиям, вуз должен не просто ориентироваться в проблемном поле образования региона, а глубоко и всесторонне его знать, проводя постоянный мониторинг образовательной ситуации и внося в соответствии с полученными результатами коррективы в свою деятельность. В связи с этим в работе выявляются возможности развития региональных вузов как крупных исследовательских центров подготовки педагогических кадров, в которых ведутся масштабные исследования проблем образования и на этой основе реализуется уровневая система педагогического образования, включающая в себя подготовку, повышение квалификации и переподготовку специалистов для сферы образования (А.П.Тряпицына).

Завершается анализ опыта обобщёнными выводами, раскрывающими ведущие тенденции организации и управления педагогическими исследованиями. В работе представлена характеристика таких позитивных тенденций, как: ориентация региональной образовательной политики на обеспечение взаимосвязи педагогической науки и практики; осознание значимости педагогических исследований для решения проблем образования региона; реализация целевых исследовательских проектов и программ; развитие различных моделей инфраструктуры региональных научных исследований и др., которые закладывают основу для построения системы управления педагогическими исследованиями образования. Наряду с позитивными выявлены и негативные тенденции: разрозненность исследователей в научных поисках; слабая скоординированность и интегрированность их деятельности; дублирование тематики исследований, её слабая ориентация на проблемное поле образования региона; негибкость существующих организационных структур управления; неразработанность механизмов внедрения результатов исследований в практику образования региона и др., на преодоление которых и направлена разработка концепции управления педагогическими исследованиями образования.

Подводя итог, автором диссертационного исследования делается вывод о том, имеющийся зарубежный и отечественный позволяют говорить о необходимости и возможности управления педагогическими исследованиями образования. В то же время общая ситуация характеризуется пока ещё существующей несистемностью управления педагогическими исследованиями, что обусловило дальнейший поиск инструментов решения проблемы.

В третьей главе «Модель управления педагогическими исследованиями образования в контексте региональной образовательной политики» проведено решение следующих задач исследования: описание концептуальной, процессуальной и структурной составляющих модели управления; выявление и обоснование механизмов, обеспечивающих возможность управления педагогическими исследованиями в рамках региональной образовательной политики.

Одним из требований, предъявляемым к организации педагогических исследований, является получение быстрого и эффективного результата в образовании. Реализация этого требования возможна только в том случае, если исследователи не разрознены в своих научных поисках, а их деятельность носит скоординированный и интегрированный характер, т.е. осуществляется в рамках концептуально выстроенного процесса управления. Понимая под концепцией систему взглядов, ведущий замысел, в работе рассматриваются возможности использования идей теории управления при разработке концепции управления педагогическими исследованиями образования в регионе и определяются обстоятельства, детерминирующие её необходимость.


загрузка...