Технологическое обеспечение системы дополнительного образования в здравоохранении (19.07.2010)

Автор: Шестак Надежда Владимировна

Обсуждение результатов работы проводилось на заседаниях кафедры технологии последипломного обучения РМАПО; на страницах научно-теоретических и практических изданий: журналы «Высшее образование в России», «Право и образование», «Здравоохранение РФ», «Врач», «Инновации в образовании», «Стоматолог», «Знание, понимание, умение», «Образование и карьера», «Здоровье детей» и др.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений. Диссертация содержит 430 страниц текста без приложений. Приложения включают «Квалификационные требования к специалистам c высшим и послевузовским медицинским и фармацевтическим образованием в сфере здравоохранения (Выдержки по наиболее распространенным специальностям), Типовую программу дополнительного профессионального образования преподавателей по технологии обучения в системе непрерывного профессионального образования в здравоохранении. Диссертация иллюстрирована рисунками, схемами и таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность темы, выявлены противоречия, определяющие постановку проблемы, сформулирована цель исследования, определены объект, предмет, задачи и гипотеза; определена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Непрерывное профессиональное образование медицинских кадров в России: состояние и перспективы» рассматриваются понятия «непрерывное образование» и «непрерывное профессиональное образование». Проблемой непрерывного образования на протяжении многих лет занимались видные отечественные ученые Б.Г.Ананьев, А.А.Вербицкий, С.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев, Б.С.Гершунский, В.А.Горохов, В.В.Горшкова, Н.А.Гришанова, С.И.Змеев, М.В.Кларин, Л.А.Коханова, Г.А.Ключарев, Ю.Н.Кулюткин, О.В.Купцов, А.М.Новиков, Е.И.Огарев, В.Г.Онушкин, В.И.Подобед, Г.С.Сухобская, зарубежные исследователи Б.Саймон, Brigley S., Egerton M., Hilleren I. Lengrand P., Young Y. и др.

В последние годы появились работы, в которых описываются результаты исследования методологических проблем непрерывного образования и научно-практических путей их решения (В.И.Маслов, А.Е.Карпухин, Т.Л.Клячко, Ермоленко В.А., Леончиков В.Е., Р.Н.Авербух, В.В.Арнаутов, Г.М.Борликов, М.А.Морозова, А.М.Новиков, М.Г.Рогов, С.А.Старченко, Н.К.Чапаев, Т.М.Чурекова, Г.М.Щевелева) в различных сферах образовательного пространства.

Неотъемлемой частью непрерывного образования является образование взрослых, которое с середины прошлого века по настоящее время имеет тенденцию к непрерывно увеличивающимся масштабам. Исследования ученых показали, что образование взрослых, имеющее собственные, только ему присущие цели, должно строиться на соответствующих подходах и принципах (Вербицкий А.А., Вершловский С.Г., Добринская Е.И., Ю.Н.Кулюткин, Подобед В.И., Онушкин В.Г., Огарев Е.И., Г.С.Сухобская, и др.). Большой вклад в становление и развитие андрагогики внесли западные ученые Дж.Бернардин и Дж.Расселл, П.Джарвис, Р.Гербер, А.Мамфорд, Р.М.Смит, отечественные исследователи Змеёв С.И., Калиновский Ю.И., Громкова М.Т., Бим-Бад Б.М., Колесникова И.А., Маркова А.К. и др.

Одной из подсистем непрерывного образования и одновременно видом образования взрослых является непрерывное профессиональное образование, обеспечивающее, с одной стороны, удовлетворение потребностей определенной отрасли, а с другой стороны - возможности профессионального и карьерного роста отдельного индивида. Вопросы непрерывного профессионального образования исследованы в работах А.Г.Демьянченко, В.С. Леднева, А.К.Марковой, Е.А.Климова, П.Ф. Кубрушко, Т.Ю.Ломакиной, В.Ю. Питюкова и др.

В диссертации анализируются цели и задачи непрерывного медицинского образования, которое продолжается всю жизнь в рамках дополнительного образования и организуется прежде всего для повышения качества медицинской помощи населению. Дополнительное образование в здравоохранении на современном этапе рассматривается как компонент системы непрерывного медицинского образования. В соответствии с Квалификационными требованиями к специалистам c высшим и послевузовским медицинским и фармацевтическим образованием в сфере здравоохранения, утвержденным Минздравсоцразвития РФ (Приказы № 210н от 23 апреля 2009 года и №415н от 7 июля 2009 г.), подготовка врачей-специалистов по многим специальностям проводится через послевузовское профессиональное образование или дополнительное образование. Так, например, чтобы стать врачом-кардиологом, необходимо после получения высшего образования закончить ординатуру по специальности «Кардиология» или пройти профессиональную переподготовку по специальности «Кардиология» (если врач уже приобрел одну из специальностей: «Общая врачебная практика (семейная медицина)» или «Терапия»). Квалификационные требования также определяют должности, которые врач имеет право занимать после прохождения обучения. В рассматриваемом случае это должности: врач-кардиолог; руководитель структурного подразделения - врач-кардиолог; врач приемного отделения (в специализированном учреждении здравоохранения или при наличии в учреждении здравоохранения соответствующего специализированного структурного подразделения). Кроме того, врач должен в рамках дополнительного образования повышать квалификацию не реже одного раза в 5 лет в течение всей трудовой деятельности. Необходимо отметить, что подготовка медицинских специалистов в системе послевузовского профессионального и дополнительного образования в России неразрывно связана с вопросом допуска к профессиональной деятельности, что обеспечивается наличием учреждений ДПО, унифицированностью деятельности этих учреждений, наличием типовых образовательных программ, единых требований к организации всех видов обучения, установлением единого порядка проверки знаний.

Изучение действующей нормативной базы и соответствующих постановлений правительства РФ, определяющих задачи здравоохранения на последующие годы, проведенный нами анализ критики качества подготовки врачей-специалистов со стороны работодателей позволяют утверждать, что целью системы дополнительного образования в здравоохранении на данном этапе является формирование у обучающихся профессиональной компетентности на современном уровне, то есть формирование и развитие профессиональной компетентности врача, способного обеспечить экономическую и клиническую эффективность применяемых высоких медицинских технологий и новых методов профилактики, диагностики и лечения.

Понятие профессионализма в медицине охватывает не только знания, умения, принципы и правила поведения, поведенческие установки, но и наличие устойчивых мотивов к самообучению и поддержанию должного профессионального уровня, глубокое владение информацией, такие личностные качества, как альтруизм, честность, стремление помогать другим, справедливость, толерантность, умения решать этические проблемы и др. Все области медицинской практики в той или иной степени касаются медицинской этики, например, вопросы полноты информированности пациента, вопросы полноты информированности работодателей пациента; этические проблемы, связанные с зарождением жизни; этические проблемы, связанные со смертью, в частности, с эвтаназией; этические вопросы, связанные с научными достижениями в области генетики, биотехнологии и т.д. Важной личностной характеристикой врача является самостоятельность, подразумевающая способность принимать обоснованные решения по отношению к пациентам. Обучающиеся и преподаватели в системе дополнительного образования в здравоохранении относятся к определенной категории медицинских работников, объединенных единой целью, единой системой ценностей, установками, стилем жизни, традициями и др. При этом большое влияние на формирование врача оказывает специальность, в рамках которой осуществляется профессиональная деятельность. По латыни это звучит так: “Abeunt studia in mores” - “Занятия налагают отпечаток на характер”.

В последние годы в связи с реформированием здравоохранения России на дополнительное образование накладываются новые функции, обусловленные изменениями в задачах, содержании и характере профессиональной подготовки врача-специалиста. Это вызвано новыми социальными заказами общества и государства, ориентированными на повышение качества медицинской помощи населению, профилактическую направленность здравоохранения с опорой на инновационное развитие отечественной медицины, включающее доказательную медицину, трансформацию профессиональных функций врача, интенсификацию труда врача и др. Проведенный анализ документов Министерства здравоохранения и социальной защиты РФ и национального проекта «Здоровье» показал, что потребность в дополнительном образовании в здравоохранении России неуклонно растет.

Дальнейшее развитие системы дополнительного образования в здравоохранении, возможно, по крайней мере, по двум направлениям:

совершенствование организации образования в системе (оценка потребностей в образовании, определение целей образования, планирование образования, изменение форм и содержания образования и др.);

повышение качества образования путем внедрения современных технологий обучения, повышения квалификации профессорско-преподавательского состава, укрепления материально-технической базы образовательных учреждений системы и др.

Сложившаяся ситуация формирует потребность в новых подходах к организации учебного процесса в системе дополнительного образования в здравоохранении, к технологическому обеспечению, позволяющему решить проблемы достижения поставленных целей в условиях освоения нового содержания и определенного дефицита времени. Система дополнительного медицинского образования должна обеспечивать выполнение социального заказа на современном уровне, формирование и поддержку компетентного врача-специалиста, сокращение разрыва между наукой, практикой и образованием.

Во второй главе «Теоретические основы разработки концепции технологического обеспечения системы дополнительного образования в здравоохранении» рассматриваются различные подходы к технологическому обеспечению дополнительного образования в здравоохранении, направленному на достижение поставленных целей.

В процессе нашего исследования мы рассматриваем учебный процесс, во-первых, в области медицинского образования, во-вторых, относительно образования взрослых (андрагогические аспекты) и, соответственно, в-третьих - в системе дополнительного профессионального образования. По отношению к каждой из обозначенных категорий опубликованы научные и научно-методические работы (Андреева Л.Н., Батракова И.С., Белозерцев Е.П., Беспалько В.П., Борисова Н.В., Бугрин В.П., Вавилова Л.Н., Василькова Т.А., Вербицкий А.А., Вершловский С.Г., Громкова М.Т., Жук А.И., Змеев С.И., Злотникова И.Я., Калиновский Ю.И., Князева Г.Н., Колесникова И.А., Коржуев А.В., Кошель Н.Н., Лозовский С.В., Марон А.Е., Морева Н.А., Панина Т.С., Панфилова А.П., Подобед В.И., Попков В.А., Сластенин В.А., Чернявская А.Г. и др.). Однако простой перенос разработанных концепций и положений на технологическое обеспечение системы дополнительного образования в здравоохранении невозможен, что отмечается в исследованиях, посвященных вопросам подготовки медицинских кадров в России (Алексеев В.А., Вартанян Ф.Е., Денисов И.Н., Кабанова С.А., Ю.А.Касаткин, Климкович И.Г., Ложкевич И.Ю., Мещерякова М.А., Муравьев М.В., Пальцев М.А. и др.) и за рубежом (Д.М.Амбрастер, Дж.Грант, Ж.Ж.Жильберт, С.М.Кейс, Д.Б. Свенсон и др.)

В основу концепции технологического обеспечения дополнительного образования в здравоохранении мы положили системный подход, опираясь на онтологический подход, позволяющий исследовать технологии с позиции процесса, особенно, в части принципов объективности, развития, системности. При этом речь может идти и о социальных технологиях, к которым относятся технологии обучения, направленных на решение социальных проблем, то есть на формирование социальных структур с целью обеспечения потребностей населения, создания условий для реализации его интересов, решения разного рода социальных проблем.

Анализ работ, посвященных вопросам педагогических технологий и технологий обучения, позволил нам с позиций системного подхода определиться с дефиницией понятия «технология обучения», как совокупностью методов, средств и приемов обучения, объединенных приоритетными образовательными целями и обеспечивающих наиболее эффективное достижение поставленных целей. При этом в качестве системы мы рассматриваем педагогический процесс, под которым понимается специально организованное взаимодействие преподавателей и обучающихся, направленное на выполнение социального заказа на дополнительное образование медицинских кадров. Компонентами этой системы являются определенные субъекты (обучающиеся, преподаватели, пациенты, медицинский персонал лечебных учреждений) и объекты (формы обучения, содержание обучения, средства обучения). Важное значение имеют атрибуты субъектов системы: обучающиеся – взрослые люди, имеющие медицинское образование и опыт профессиональной деятельности; преподаватели – медицинские работники высшей квалификации (кандидаты и доктора медицинских наук), ведущие лечебную или иную профессиональную деятельность, обладающие педагогическим опытом, но не имеющие фундаментальной педагогической подготовки; пациенты – люди, обратившиеся за медицинской помощью в учреждения здравоохранения и, таким образом, включенные в образовательный процесс; медицинский персонал лечебных учреждений – лица, ответственные за пациентов, находящихся на лечении в учреждениях здравоохранения и являющихся субъектами учебного процесса.

Системный подход приводит нас к необходимости учитывать прямые и обратные связи, определяющие как функционирование системы в целом, так и деятельность преподавателя: социальный заказ, требования профессиональной среды, в которой работают обучающиеся, потребности обучающихся, их психофизиологические особенности и др., Для здравоохранения к общим требованиям профессиональной среды можно отнести 1) требование приоритета благополучия пациента в условиях тенденции роста влияния рынка, общественного давления и административных требований, 2) требование социальной справедливости, 3) медико-социальные характеристики профессиональной среды при оказании медицинской помощи различным категориям больных (онкологическим, кардиологическим и др.) и т.д.

Трактовка основной цели дополнительного образования в здравоохранении как формирование и развитие профессиональной компетентности врача-специалиста требует исследования вопросов компетентностного подхода к разрабатываемой концепции.

Мы рассматриваем компетентность как совокупность компетенций, обладающую синергетическим эффектом. В компетентности проявляется не «простое сложение» сформированных компетенций, а некий результат, обусловленный взаимосвязями, взаимовлиянием между ними. При этом под компетенциями мы подразумеваем характеристики специалиста, выраженные через способность действовать, базирующуюся на единстве знаний, профессионального опыта и поведения в соответствии с целью и ситуацией. Анализ деятельности врача-специалиста позволяет нам отметить, что для медицины важна именно опора на действия, операции, соотносящиеся с профессиональной задачей, условия которой определяются специальностью, должностными обязанностями, естественным ходом событий. Основная типология профессиональных задач врача-специалиста включает в себя диагностические, лечебные и профилактические задачи. Более подробно классификация профессиональных задач рассмотрена в главе III. Качественное и достоверное описание задач, которые должен решать врач, профессиональных ситуаций, типичных для каждого рабочего места, позволяет формировать компетенции не только в процессе профессиональной деятельности, но и в процессе обучения.

Описания компетенций требуют большого опыта практической работы, они должны быть обоснованными - эмпирически или рационально, и единодушно приняты группой экспертов. Множество выявленных компетенций позволяет разработать стратегию и тактику процедур оценки, оптимизировать содержание образовательных программ, уточнить цели обучения для любого контингента обучающихся и, в итоге, разработать модель обучения.

Компетентностный подход предполагает разработку профилей компетенций – наборов парциальных компетенций для разных направлений деятельности. Мы считаем, что для выявления профилей компетенций для системы дополнительного профессионального образования необходимо: получить несвязанный набор характеристик и действий специалиста как общего смыслового поля; осуществить группировку характеристик и действий специалиста, выделить смысловые кластеры, определяющие группы компетенций; присвоить имена и перегруппировать первоначально записанные парциальные компетенции; сформировать профили компетенций, взаимно их согласовать и провести их системную интеграцию под цели обучения; разработать «измерители» компетенций и соответствующие индикаторы.

Нами был проведен эксперимент по составлению описания профилей универсальных компетенций врачей. В процессе эксперимента группа экспертов – врачи-клиницисты (хирургия, терапия, эндокринология, офтальмология, акушер-гинекология, функциональная диагностика, эндоскопия) в количестве 36 человек составила списки инструментальных, межличностных и системных компетенций, общих для врачей всех клинических специальностей. Модели компетенций были разработаны в результате трех итераций. В качестве примера приведем полученный перечень инструментальных компетенций врача (таблица 1).

Таблица 1

Инструментальные парциальные компетенции врача

№ п/п Компетенции

1.1 Совокупность медицинских знаний и умений

1.2 Совокупность общетеоретических и частных аспектов диагностики и лечения

1.3 Способность к клиническому мышлению

1.4 Способность правильно собрать анамнез

1.5 Способность правильно сделать выводы

1.6 Способность расположить к себе пациента

1.7 Способность применять знания на практике

1.8 Способность работать с современной аппаратурой

1.9 Способность интерпретировать результаты

1.10 Способность проследить результаты лечения

1.11 Способность оказать первую(врачебную) помощь


загрузка...