Ввведение в виктимологию образования, Тезисы и схемы (18.09.2010)

Автор: Руденский Евгений Владимирович

Интеллектуально-динамическое измерение показало, что дефицит социального мышления приводит к формированию неадаптивных субъектных отношений личности учащегося, обучающегося в образовательных учреждениях, в которых выявлена дефицитарность интерактивной системы образования.

Характеризуя неадаптивные субъектвные отношения так, как их рассматривает Н.Л.Коновалова, отметим, что этим понятием мы определяем беспроблемные отношения, при которыз проблемы социального функционирования личности не актуализируются, в качестве значимых, наполненных личностным смыслом. А это означает, что учащийся не в состоянии репрезентировать ситуацию в качестве проблемной, в силу того, чтоим не осознается наличие блокады актуальной потребности и не возникает мотивация для поиска решений по расблокировки проблемной ситуации.

Отсутствие развитиой способности репрезентации проблемной ситуации приводит к постепенной утрате формирования энергетического источника, обеспечивающего развитие личности – психоэмоционального напряжения, необходимого для поиска путей разрешения проблемной ситуации. В результате чего не срабатывают механизмы социальной адаптации личности, не формируется состояние социально-психологической и психологической адаптированности, останавливается процесс развития адаптационных потенциалов и деформируется процесс самоутверждения личности в сторону смещения вектора самоутверждения на неконструктивные позиции.

Социально-технологическое измерение дефицита социального интеллекта показало, что учащиеся образовательных учреждений, в которых выявлена дефицитарность интерактивной системы образования, имеют следующие показатели социально-коммуникативной компетенции:

Социально-коммуникативная неуклюжесть – 69%;

Нетерпимость к неопределенности – 78%;

Чрезмерное стремление к конформности – 89%;

Повышенное стремление к статусному росту – 21%;

Ориентация на избегание неудач – 92%;

Фрустрационная нетолерантность – 85%.

Социально-технологическое измерение дефицита социального интеллекта демонстрирует его влияние на формирование интерсубъектности личности учащегося. Здесь четко просматривается связь между дефицитом социально-коммуникативной компетенции и дефицитарностью интерсубъектности развивающейся личности учащегося, что снижает его социльно-коммуникативные потенциалы, необходимые для конструктивного самоутверждения.

Анализируя материалы социально-ориентационного , интеллектуально-динамического и социально-технологического измерения дефицита социального интеллекта учащихся образовательных школ, в которых выявлена дефицитарность интерактивной системы образования и сопоставляя эти материалы с данными, полученныи в результате многочасовых аналитических бесед с этими учащимися, мы пришли к выводу, чтодефицит социального интеллекта значительно влияет н аформирование субъектных качеств личности учащегося. И прежде всего такого качества как ответственность.

Как отмечает Е.А. Алексеева, ответственность – достаточно широкое поятие. Оно включает в себя и формальный аспект (ответственость перед законом), и собственно личностный, в котором также можно выделить, как минимум, две стороны: 1) ответственность в смысле нормативности, послушности, социального долга; 2) ответственность как сопричастность событию, как ответственность, прежде всего, перед самим собой.

В первом случае ответственность отражает подотчетность субъекта в плане реализации им требований общества с постледующим примененимем санкций в зависимости от степени вины или заслуг. Следовательно, ответственность выступает здесь как средство внешнего контроля и внешней регуляции деятельности личности, которая выполняет должное вопреки своему желанию (Е.А.Алексеева называет ее внешней ответственностью).

Во втором случае ответсвтенность отражает отношение к самому субъекту, его предрасположенность, принятие, готовность осуществить должное, здесь ответственность служит средством внутреннего контроля (самоконтроля) и внутренней регуляции (саморегуляции) деятельности личности, которая выполняет должное по своему усмотрению, сознательно и добровольно (по Е.А.Алексеевой это- внутренняя ответственность).

С понятием внешней ответственности (социальной нормативности) тесно связано понятие конформизма (отказ от себя, тяга к объединению, общности с другими, подчинению, в противовес автономии и независимости).

Социальные нормы при этом выступают скорее не как непосредственные регуляторы поступков, а как последующие обоснования для человека его линии поведения и выбора вариантов действий в той или иной ситуации. Но тогда – это скорее формальный отчет перед другими, чем реальная ответственность за происходящее во мне, со мной и при моем участии. Бегство в “толпу” – всегда способ скинуть с себя бремя собственной ответственности.

Принять ответственность на себя – значит осознать свою причастность и готовность дейсвовать, невзирая на обстоятельства, часто даже вопреки им. Менять что-либо в себе или окружающей реальности. Такая ответственность является главным условием конструктивной деятельности, активности субъекта, а следовательно, и его постоянного развития. И наоборот, любые защитные действия (уход, отрицание проблем, агрессия) чаще всего связаны с попытками снять с себя личную ответственность за происходящее. Такие реакции человека, как алкоголизм, депрессия, отражают его неспособность (вообще или в данный момент) справиться с трудностями, приисходяцими в жизни.

Введение категории “ответственность” в феноменологическую характеристику дефицита социального интеллекта позволяет вскрыть его социально-педагогическую сущность: дефицит социального интеллекта как результат воздействия на развивающуюся личность учащегося дефицитарности интерактивной системы образования определяет формирование дефицита ответственности как социально-педагогической характеристики личности с дефектом социализации.

3. Дефицит социальной компетенции личности учащегося.

Социальная кмпетентность определяется в современных работах по социальной психологии как способность к социальной дискриминации (различение норм, ценностей, правил), гибкость в понимации контектста действия, владение широким репертуаром поведенических реакций.

В работе Е.И.Крукович, на основе всестороннего анализа данного понятия, представлена трехкомпонентная иерархическая модель социальной компетентности.

Первый уровень этой иерархической модели – социальная приспособленность. Это характеристика степени, в которой личность учащегося достигает социально детерминированных и важных для нее целей.

Второй уровень иерархической модели социальной компетентности – социальное исполнение. Это степень уместности реакции личности в конкретной социальной ситуации.

Третий уровень – социальные навыки (умения). Это поведенческие и когнитивные умения, на основе которых личность достигает уместности своего поведения в конкретных социальных ситуациях своего функционирования.

Представленная Е.И.Кругович трехуровневая модель социальной компетенции является операциональным основанием для феноменологического исследования дефицита социальной компетенции. На базе этой модели созникает возможность обосновать в качестве инструментария социально-педагогического исследования феноменологии дефекта социализации тест социально-психологической адаптированности для оценки уровня социальной приспособленности личности учащегося; тест социально-коммуникативной компетенции – для измерения уровня развития социально-исполнительского компонента социальной компетенции, а многоуровневый личностный опросник “Адаптивность” – для самооценки уровня развития социальных навыков и умений личности учащегося. Ведь согласно позиции В.Н.Куницыной, одного из самых известных отечественных исследователей феномена “социальная компетенция” функциями этого феномена социальной педагогики является обеспечение успешной адаптированности личности в отношениях с другими людьми и успешное разрешение возникающих в этом процессе адаптации проблемных ситуаций.

Три теста, которые используются в социально-педагогическом исследовании дефицита социальной компетенции, позволяют представить его с позиции трех уровней:

На основе теста социально-психологической адаптированности вскрывает дефицит социальной компетенции на интрасубъектном уровне;

Тест социально-коммуникативной компетенции представляет состояние дефицита социальной компетенции на интерсубъектном уровне;

Многоуровневый опросник “Адаптивность” выявляет интегральные субъектные характеристики дефицита социальной компетенции личности учащегося через раскрытие уровня развития личностного социально-психологического потенциала.

Все три уровня социально-педагогического исследования дефицита социального интеллекта рассматриваются с позиции феномена “адаптированность”, который предстает в еднистве его трех проявлений:

Личностном как личностный социально-психологический потенциал учащегося, обеспечивающий спектор его возможностей в реализации задач адаптации;

Социальном как характеристика уровня развития социально-коммуникативной компетенции, позволяющая определить спектор возможной адаптивной активности учащегося;

Психологическом как система индивидуально-социальных диспозиций, формирующих социально-психологическую адаптированность учащегося.

Категория “социально-психологическая адаптированность” рассматривается в социально-педагогическом исследовании в качестве интерсубъектного индикатора социальной компетенции личности. А категория “социально-коммуникативная компетенция” в качестве интрасубъектного индикатора социальной компетенции. Категория “личностный социально-психологический потенциал” является интегральной социально-педагогической характеристикой для оценки дефицита социальной компетенции личности учащегося, формирующегося у нее вследствие дефицитарности интерактивной системы образования.

Феноменологическая характеристика социальной компетенции личности посредством измерения социально-психологической адаптированности, социально-коммуникативной компетенции и личностного социально-психологического потенциала учащегося дает возможность выявить одновременно все три уровня развития социальной компетенции и оценить на этом основании результативность функционирования интерактивной системы образования. Это значит, что в социально-педагогической феноменологии дефекта социализации развивающейся личности в интерактивной системе образования дефицит социальной компетенции предстает в единстве трех измерений – интрасубъектном – социально-психологическая адаптированность личности учащегося и интерсубъектность – социально-коммуникативная компетентность личности учащегося, а также – субъектно-личностном – личностный социально-психологический потенциал учащегося.

В интрасубъектном измерении дефицит социальной компетенции характеризуется, на основе полученых материалов социально-педагогического исследования, следующим образом:

Снижением интегральных показателей теста “Социально-психологическая адаптированность”: “адаптация” – 32%; “самопринятие” – 46%; “принятие других” – 18%; “эмоциональная комфортность” – 8%; “интернальность” – 17%; “стремление к доминированию” – 2%.

Значительно высокими показателями эскапизма (уход от проблем) – 28% (из 30 максимально возможных).

Полученные данные позволяют определить феноменологические характеристики дефицита социальной компетенции личности учащегося в интрасубъектном аспекте. Такими характеристиками являются:


загрузка...