Изменение учебно-познавательной деятельности школьника в современном образовании (18.04.2011)

Автор: Даутова Ольга Борисовна

3) активности как способности к действию, поступку, что проявляется в позиции личности школьника: по отношению к познанию – в автономной познавательной позиции;

4) ценностного самоопределения как проявления выбора ценностей, смыслов, выстраивания значимых ориентиров, координирующих поведение школьника и определяющих субъективное переживание осмысленности собственной жизни;

5) выбора содержания, пространства, способов и форм самореализации.

Сформулированные в первой главе выводы позволили уточнить теоретико-методологические основы исследования учебно-познавательной деятельности, представленные в следующей главе диссертации.

Во второй главе «Теоретико-методологические основы исследования учебно-познавательной деятельности современного школьника» дано описание III этапа исследования – проведения теоретического анализа, в ходе которого определен деятельностный подход как основа методологии исследования современной учебно-познавательной деятельности.

В главе приводится уточнение в педагогической науке понятия «учебно-познавательная деятельность» на основе анализа теоретических и экспериментальных работ по данной тематике. В работе обосновано выделение четырех подходов в толковании учения, сложившиеся в разные исторически периоды: учение как познание, учение как освоение опыта, учение как воспроизводство культуры в личностном опыте, учение как творческая деятельность. При этом подчеркивается, что эти подходы не противопоставляются друг другу, а дают наиболее полное и целостное представление о сложности феномена учебно-познавательной деятельности.

В первом направлении (Я.А.Коменский, И.Ф. Гербарт, В.А.Дистервег и др.) под учением понимается приобретение знаний по различным наукам и умений решать различные задачи и выполнять действия с использованием знаний. Второе - поведенческое направление определяет учение не только как усвоение знаний, но и усвоение опыта, связывает его с изменением поведения людей. Согласно Э. Толману, учение – это приобретение новых планов, когнитивных карт поведения, осуществляемого в проблемных ситуациях.

Третья точка зрения представлена трудами Л.С.Выготского, Г.П.Щедровицкого, Э.В. Ильенкова и др. Идея тождества натуры и культуры в онтогенезе человека становится ключевой – человек формирует и реализует себя в едином и общем поле Духа – в поле исторической культуры осмысленных, целесообразных, аффективно и произвольно творимых совместных дел. Человеком движет субъективное устремление к полному сроднению с субъективностью других людей, что в конечном итоге создает всеобщие формы интерсубъективности культуры. Что позволяет трактовать учение как овладение культурой, накопленной человечеством, перенимание или усвоение ее. Лишь воспроизводя в учебно-познавательной деятельности заново смыслочувственное поле культуры, через рождение собственных чувств, мыслей, смыслов ученик присваивает эту культуру. То есть культура воссоздается путем личностного и субъективного воспроизведения.

Четвертый подход определен как деятельностный (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л. Николов, А.В.Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Г.И. Щукина и др.) Хотя позиции этих ученых и расходятся по некоторым вопросам.

В теории учебной деятельности (В.В.Давыдов, И.Г.Дубровина, Б.С.Круглов, А.К.Маркова, А.Коссаковски, И.Ломпшер, Г.И.Щукина) доказано, что:

учебная деятельность направлена на решение учебных задач;

формирование учебной деятельности предполагает «отработку» учениками всех ее компонентов в их единстве и взаимосвязи;

целенаправленно формируемая и осуществляемая при активном участии в ней ученика как субъекта деятельности, учебная деятельность оказывает влияние на психическое развитие школьника;

формируя в учебной деятельности соподчинение нескольких видов деятельности и регулируя широту связей с окружающими, можно оказывать определенное влияние на формирование личности учащихся.

Учебная деятельность выступает компонентом системы более высокого порядка — системы обучения, что предполагает учет закономерностей динамики учебно-познавательной деятельности в системе обучения:

процесс обучения в общем виде характеризуется как «смена состояний системы деятельности обучения» (В.В.Краевский, Г.Д.Кириллова, И.Я.Лернер);

в центре процесса обучения находится создание учеником целостной индивидуализированной модели содержания образования, причем модель индивидуализирована по характеру понимания содержания, по особенностям его включения в индивидуальный опыт сознания, деятельности, отношений и связей учащихся с предметным миром (В.С.Шубинский);

источником движения процесса обучения является межсубъектный обмен деятельностей (Л.Николов).

Мы придерживаемся, точки зрения В.А.Лекторского, В.С.Швырева на то, что исследовательский потенциал деятельностного подхода еще не исчерпан, универсалистское понимание деятельностного подхода предполагает понимание деятельности в широком смысле специфичности человеческого бытия как открытости и трансцендирования.

В.А. Лекторский подчеркивает, что из самого понятия «деятельность», никакой теории вывести невозможно и выдвигает гипотезу о том, что теория должна включать ряд моментов, в частности, момент трансформации внешнего предмета или ситуации и момент коммуникации, а также другие моменты с фиксирующими их понятиями. Деятельность понимается как специфически человеческая форма активного отношения к миру, активность в культуре. Однако, как указывает В.С.Швырев, деятельность нельзя односторонне интерпретировать как активность, направленную вовне человека, она предполагает также самоизменение, самосовершенствование человека, «наличного бытия» его внутреннего мира. Ученый подчеркивает, что деятельность – открытая система, при переходе от целесообразной деятельности, к деятельности целеполагающей в полной мере открываются перспективы творчества и свободы. Позиция В.С. Швырева коррелирует с идеями С.Л. Рубинштейна, основоположника и разработчика этого подхода в психологии деятельности.

Исходным является положение о том, что «не психическое и не бытие сами по себе, а субъект, находящийся внутри бытия и обладающий психикой, творит историю» (А.В.Брушлинский). Это так называемый «третий путь» в решении фундаментальной общей проблемы детерминизма. Принцип детерминизма С.Л.Рубинштейна - «внешние причины, влияния и т.д. действуют только через внутренние условия, составляющие основание развития», позволяет решать проблемы учебно-познавательной деятельности школьника. В качестве субъекта познания, по Рубинштейну, человек выступает вторичным, первично он является субъектом действий, практической деятельности.

На основе учения и дефиниций С.Л.Рубинштейна в диссертации определены различные функции субъекта деятельности: непосредственно деятельностная, взаимодействия, преобразования, осознания, идентификации и внутренние условия развития миров человека: «я – сам», «я – деятельность», «я – Другой», «я – культура».

С помощью следующих методов: наблюдение процесса обучения, интервьюирование школьников, проведение фокус-групповой методики с учителями, анализ результатов современных исследований учебно-познавательной деятельности в исследовании изучалось современное состояние учебно-познавательной деятельности, а именно:

понимание школьником учебно-познавательной деятельности как пространства своего бытия, жизнедеятельности и жизненного самоопределения;

целостность учебно-познавательной деятельности, отражающая изменения, происходящие в образовании под влиянием социокультурных факторов,

процессуальность учебно-познавательной деятельности в современном обучении.

База изучения: школы № 319, 529, 411, 51, гимназии № 209, 278 г. Санкт-Петербурга, школа №2 г. Пикалево Ленинградской области, гимназия № 44 г. Иркутска. На этом этапе исследования участвовали 2420 школьников, 528 учителей. В результате были получены следующие данные.

1. Отношение школьников к учебно-познавательной деятельности. С одной стороны, отношение к школе, к учению меняется в худшую сторону, что порождает отчуждение обучающихся от школы и от знаний. В общественном сознании школа по-прежнему выполняет функцию подготовки к будущему, а не пространства жизнедеятельности и самоопределения ученика. С другой стороны, по данным исследования мнений выпускников 2005 года привлекательность школы продолжает оставаться высокой. По сравнению с 1991 и 1993 годами, в 2005 году привлекательность школы как места, где учиться интересно, возросла с 21% в 1993 году до 42%. Ответ, что ученик любит ходить в школу в 1993 году дали 19%, а в 2005 году – 38,2% респондентов.

Однако, при этом следует подчеркнуть, что у школьников преобладают прагматические мотивы, с узко утилитарной направленностью на сдачу экзаменов в старшей школе. Современные подростки рассматривает любую сферу жизни как сферу не только самореализации, но и как сферу удовлетворения своих актуальных потребностей, в том числе и на уроке, но школа как образовательный институт, построенный в целом на когнитивной парадигме, не в полной мере удовлетворяет эти потребности.

Таким образом, можно утверждать, что учение не является личностно-значимой деятельностью школьника, оно не направлено на решение личностных, значимых для него проблем: развитие способности выстраивать конструктивное общение, преодолевать конфликты, воспитание чувства уверенности в себе, воспитание воли — умение довести начатое дело до конца, воспитание самостоятельности при решении своих жизненных проблем, развитие мышления, внимания, памяти и др.

2. Анализ процессуальности учебно-познавательной деятельности выявил недостатки и проблемы на каждом из этапов:

?????????:

"ми (т.е. фиксируется иллюзорное отражение действительности), рассогласование ценностных ориентаций у школьников, отсутствие мотивации к учению в целом. Эти факты и результаты теоретического анализа, приведенные выше, позволили выдвинуть рабочую гипотезу о том, что этап целеполагания должен быть по времени более длительным и состоять из двух «шагов»: создание учителем учебной/культурной ситуации и постановка учебной задачи учеником.

Анализ 2 этапа – решение учебной задачи – выявил значительные трудности в построении коммуникации между учащимися, в понимании учебных текстов (устных, письменных), в организации учеником собственной деятельности как осознанной последовательности учебных действий. Было выдвинуто предположение о необходимости «разворачивания» на этом этапе процедуры коммуникации как учебного взаимодействия между учениками с целью присвоения содержания образования; процедуры понимания и проектирования собственной деятельности как овладение операциональной стороной учебной деятельности.

3 этап – оценивание результата учебно-познавательной деятельности, выявил недостаточно развитый уровень рефлексии школьников, не позволяющий провести адекватную оценку своих и чужих действий. Это обусловило поиск путей развития рефлексивных умений школьника как способности к осмысленности и критической оценки своих и чужих действий, развития коммуникации в оценивании, включения школьников в процедуру понимания.

4 этап – оценивание себя как субъекта учебно-познавательной деятельности, выявил отсутствие или низкий уровень владения приемами и способами оценки самого себя, что обусловило необходимость поиска способов самооценивания и самоконтроля.

3. Обобщение результатов представлено в главе следующими выводами, фиксирующими недостатки, причины низкой сформированности учебно-познавательной деятельности, а также инновационные изменения процессов обучения-учения:

зафиксировано явление аномии ценностей, в том числе и ценности познания за счет увеличения количества каналов влияния на сознание школьников (СМИ, Интернет, молодежные субкультуры и др.)

выявлено уменьшение влияния школьного образования на удовлетворение потребности, увлечений и интересов школьников (в том числе, познавательных) за счет роста привлекательности внешкольных социальных институтов, учреждений дополнительного образования;

процесс учения интеллектуализируется в силу того, что социальные характеристики учебной деятельности как взаимодействия, сотрудничества и общения остаются в тени: зафиксировано снижение показателя «учеба в школе дает любовь к людям, доброту, милосердие» с 31% до 19%, и показателя «учеба в школе дает мне представление о чести и достоинстве» с 36% до 19,8%. (по сравнению с 1993 г.); многие школьники основной и старшей ступени не осваивают умений планирования собственных действий, выстраивания коммуникации и работы в группе, не получают опыта применения собственных знаний, опыта решения реальных проблем, требующих использования знаний из разных областей;


загрузка...