Феномен исполнительской интерпретации в музыкально-педагогическом образовании: методологический аспект (17.10.2011)

Автор: Корноухов Михаил Дмитриевич

3.2.Представленная технология базируется на трактовке нотного текста как «поля методологических операций» (Р.Барт), выражающейся в его функциональности как объекта познания и исполнительского воссоздания; качественных типологических характеристиках, отражающих различные параметры его индикаций. Герменевтическая основа изучения нотного текста дает возможность использования технологии смыслообразующего контекста, выводя будущего специалиста в такой работе на уровень методологического анализа с культурологических, стилевых, семиотических, методико-дидактических, технологических позиций.

3.3. Основным механизмом педагогического воздействия парадигмы является формирование интерпретационно-текстологического комплекса, в котором объединяются мотивационно-психологические, информативно-смысловые и художественно-практические составляющие построения интерпретации музыкального произведения. При этом осуществляется предварительный трехуровневый исполнительский анализ нотного текста (разделение на: а) «метро-высотный» и «исполнительский»; б) авторский и редакторский; в) методико-технологический), позволяющий наметить границы «интерпретационного поля» музыкального произведения, определить меру «субъективного внедрения», возможную технологию осуществления интерпретации. Затем данная модель выражается в разработанных индикациях исполнительской интерпретации студентами музыкальных произведений в трёх системах координат: пространственно-временной, динамической и тактильной. Это позволяет осуществить построение интерпретационной модели музыкального произведения в трехмерном объемном взаимодействии. Кроме того, каждая из указанных координат обусловлена еще и разновекторным контекстом, определяющим ее акустическую реализацию. В качестве такого контекста выступают историко-стилевой, авторский, функционально-конструктивный, интонационно-лексический и интерпретационный векторы анализа нотного текста, что позволяет максимально эффективно и художественно обоснованно осуществить процесс декодировки, перевода графической информации в интерпретационно-акустическую модель. Данные координаты в детерминации с аналитическими контекстными векторами служат основными индикаторами создаваемой исполнительской интерпретации.

3.4. Данная модель обучения органично вписывается в современную концепцию «личностно-ориентированного образования», в основе которой выступает формирующаяся личность ученика как ядро целостного педагогического процесса. Внедрение разработанной модели в учебно-воспитательный процесс высших учебных заведений способствует эффективному формированию у студентов знаний, умений и навыков, личностных качеств, направленных на воспитание интерпретационной культуры учащихся в процессе музыкальных занятий в школе; их потребности в познавательно-преобразующей деятельности, выражающейся в художественном освоении и созидании фактов и явлений не только мира искусства, но и в социально-культурологической и нравственно-аксиологической константах.

3.5. Представленная парадигма обучения в инструментальном классе развивает профессиональный уровень разработки музыкального и тематического материала учителем на уроках, степень его аргументации и обоснований личностных концепций, его способность вызывать и развивать в своих воспитанниках эмпатийные реакции, эмоционально-ценностное отношение к воспринимаемой музыке.

Структура исследования: диссертация состоит из введения, трех разделов, включающих шесть глав и 16 параграфов, заключения, списка литературы (460 наименований).

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются его цель, объект, предмет, задачи, методы и методологическая основа; формулируется гипотеза исследования; раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; обосновываются достоверность результатов исследования, его этапы, апробация и внедрение; представлены положения, выносимые на защиту. В первом разделе анализируются теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы интерпретации в музыкальном искусстве и образовании. Глава «Сущностные характеристики феномена интерпретации» рассматривает генезис интерпретации в философии, психологии, а также в теории и практике музыкального образования. В параграфе «Феномен интерпретации в философии» интерпретация формулируется как фундаментальное понятие, характерное для практически всех сфер человеческой деятельности, что позволяет говорить об антропологической сущности данного феномена. Эта позиция заключается и в тезисе «человеческое бытие есть всегда бытие осознанное», то есть окрашенное личностным смыслом, по существу, проинтерпретированное (Н. Бердяев, Ж. Сартр, М. Хайдеггер, Л. Шестов, К. Ясперс). Акт понимания является ключевым для интерпретации, поскольку в нем заключена коммуникативно-диалогическая природа человека, его постоянный поиск смысла и потребность в творческой деятельности. Герменевтика, как наука более других занимающаяся «Человеком Понимающим», становится ключевой в изучении интерпретационной деятельности (Э. Бетти, В. Дильтей, Ф. Шлейермахер и др.). В философии постмодернизма (Р.Барт, Г.Гадамер, Ж.Деррида, М.Фуко и др.), интерпрета-ция определяется как наполнение текста смыслом вне постановки вопроса о его правильности, истинности. Логическим продолжением этой позиции является тезис о невозможности объективной интерпретационной конкретизации, которая совпадала бы с авторским замыслом (Э.Гуссерль, Р.Ингарден, П.Рикер и др.). Таким образом, «множественность» интерпрета-ции является ее сущностным свойством, определяющим и ценностно-художественный уровень первоисточника. Одна из центральных проблем интерпретации – «проблема автора». Отношения интерпретатора с автором лежат в основе любой интерпретации. Мы отмечаем две крайние позиции, одна из которых доминирует в философии постмодернизма (например, работа Р.Барта «Смерть автора»), вторая (Е.Г.Гуренко, М.Вебер, Л.А.Мике-шина и др.) предполагает «доверие к автору». В этом плане методологически важен герменевтический принцип Г.Гадамера - обращаться следует не столько к автору, сколько к самой интерпретационной проблеме, предлагая собственное ее решение. В современном мире радикально пересматриваются качественные характеристики интерпретационного творчества как мощнейшей социальной коммуникации человечества, а так же с точки зрения изучения внутренних психических процессов отдельного индивидуума. Исходя из анализа философских исследований (М.С.Каган, Н.И.Киященко, А.Н.Сохор, А.И.Щербакова и др.) по эстетике и аксиологии, мы отмечаем в современных интерпретационных процессах ярко выраженную тенденцию доминирования личностно-ценностного вектора. Концепция В.С.Библера, предлагающего рассматривать диалог как принцип построения содержания образования (диалог логик) в контексте теории М. Бахтина (диалог культур), в широком смысле трактуется нами как интерпретация культур.

Параграф «Психологический аспект феномена интерпретации» посвящен анализу феномена интерпретации как операции мышления человека. Рассматриваются научные труды по исследованию рефлексивной способности личности (А.Адлер, А.Маслоу, К.Роджерс, Л.С. Рубинштейн), внутреннего диалога на основе эмпатии (Н.Б.Берхин, М.Е.Марков, А.А.Ухтомский). Ключевым для процесса понимания как особого психического качества личности (П.П. Блонский, Л.С.Выготский и др.) в психологии считается поиск личностью смысла - теория смысла и смыслообразования (А.Г.Асмолов, В.Дильтей, А.Р.Лурия и др.). Важным для исследования является тезис, что интерпретация способна идентифициро-вать личность как в социальном плане, так и духовно-нравственном (Д.Келли, Д.Н.Ускова). В этом контексте мы рассматриваем эмпатию как творческую способность к отождествлению собственного «Я» с «Я» воображаемым, и как творческую энергию преобразования мира, заложенную в человеческой природе (К.Юнг). Субъектный подход (А.Н.Славская) в изучении интерпретации как динамической способности и жизненной потребности человека, позволяет, по нашему мнению, раскрыть те системы отношений (реальной, идеальной, культурной, субъектной) действительности, в которые вступает личность, интерпретируя эту действи-тельность. Изложенные в данной концепции структура и функциональность интерпретации как предмета психологии имеют огромное значение для нашего исследования, позволяя, учитывая специфику отношений субъекта в мире реальных и идеальных артефактов, коррелировать этот феномен в образовательный дискурс формирования интерпретационной культуры как качества личности. В контексте обозначенной проблемы в параграфе рассма-триваются и некоторые другие подходы. В частности, интерпретирующая способность личности (Д.Н.Ускова) как важнейшее психологическое качест-во, имеющее коммуникативную направленность и обеспечивающее успеш-ность социализации субъекта и развития его индивидуальности. Понятие смыслообразующего контекста как системы направленной трансляции смысла (Л.Ц.Кагермазова) позволяет использовать его в интерпретационной плоскости, детерминируя объект (предмет) интерпретации, например, с вопросами авторской индивидуальности, исторического «Текста культуры», жанровой принадлежности и т.д. Важнейший тезис музыкально-психоло-гической антропологии (А.В.Торопова) о том, что человек является Homo Musicus с самых первых мгновений и обладает «задатками» (морфо-генетическими, психологическими и духовными) для рождения, становления и смыслообразования интонационно в любую культуру, мы продолжаем – от интонационного становления и смыслообразования к музыкально-интерпре-тационному творчеству - смысловому культуросозиданию как формы и способу существования личности в окружающем мире.

В содержании параграфа «Феномен интерпретации в теории и практике музыкального образования» мы основываемся на тезисе, что помимо овладения общим и специализированным знанием, не менее значимым является вхождение субъекта в культуру, его социализация и гуманизация в обществе (Л.С. Подымова, В.А.Сластенин). Этого невозможно добиться без актуализации в современном образовании интерпретации как педагогического феномена. В этом контексте рассматриваются работы, отражающие различные стороны профессионального становления учителя музыки: организация педагогической деятельности (А.А.Вербицкий, В.А.Сластенин и др.), духовно-нравственное развитие специалиста (Н.И.Киященко, Б.М. Целковников и др.), развитие музыкального мышления учащихся, интеллектуальной составляющей музыкально-педагогического процесса (В.Г.Ражников, Т.А.Колышева, Н.В. Суслова и др.), освоение выразительных средств музыки в процессе ее восприятия (Б.В.Асафьев, Н.М. Гарипова, Л.А. Мазель, В.В. Медушевский и др.), проблемы психологии исполнительского творчества (Г.М.Коган, Г.М.Цыпин и др.), развитие музыкальных способностей учащегося (Д.К. Кирнарская, В.И.Петрушин, М.С. Старчеус, Б.М.Теплов, А.В. Торопова и др.), методология исследования и развития музыкального сознания (А.В.Торопова). Концепцией, являющей-ся  базисом исследования феномена интерпретации в музыкально-педагоги-ческом образовании для нас является антропологический подход к искусству и человеку искусства В.Г.Ражникова, заключающийся в восприятии, изучении и воспитании всего человека как органического целого «в его нераздельных отношениях с миром». Мы выступаем за максимальную актуализацию интерпретационной интентности обучения в целостном музыкально-педагогическом образовании (хоровой класс, теоретические дисциплины, общеобразовательные предметы). Вместе с тем, обучаясь в инструментальном классе, будущий специалист становится единоличным интерпретатором музыкального произведения. Есть все основания считать исполнительскую (инструментальную, вокальную, дирижерскую) подготовку ключевой и необходимой творческой формой становления его интерпрета-ционной культуры.

Свое отношение к миру человек выражает в деятельности, объективированной в различных знаковых системах, что можно определить как множество текстов, в широком смысле этого слова. В учебном процессе инструментального класса графическая запись музыкального произведения является проекцией индивидуального авторского почерка и далее – историко-стилевого Текста Культуры, что выводит отношения учащегося с нотным текстом на уровень методологического анализа и художественного творчества. Согласно текстономической концепции Б.Д.Критского, нотный текст музыкального произведения является профильным субтекстом образовательного метатекста.

Актуализация феномена интерпретации в педагогике музыкального образования обусловлена диалогической природой искусства, коммуника-тивной составляющей художественного творчества. Внутренние резервы и высокий потенциал диалога в системе духовно-ценностных ориентаций музыкально-педагогического образования раскрыты в трудах В.С.Библера, Н.И.Киященко, А.И.Щербаковой и др. Обосновываются педагогические принципы и функции общения, связанного с деятельностью учителя музыки (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, О.А.Апраксина, Е.В. Николаева, Л.А.Рапацкая, А.В.Торопова). В качестве основы содержания музыкально-педагогического образования выступает, по нашему мнению, феномен метадиалогичности, характеризующийся как многоуровневое межсубъектное взаимодействие, порождающее непрерывную интерпретацию музыкальных текстов в различных знаковых системах, обусловленную  отражением в индивидуальном интонировании опыта переживаний эмпатийной личности как особого свойства музыкального сознания.

Во второй главе первого раздела «Интерпретационная культура учителя музыки в современном музыкально-педагогическом образовании» анализируются содержательные характеристики интерпретационной культу-ры будущего учителя музыки как комплексно-интегративного качества, важнейшего индикатора его профессиональной компетенции. В параграфе «Понятие «интерпретационная культура» - сущность, структура и содер-жание» отмечается, что данное профессионально-личностное качество про-является в разнообразных жизненных сферах будущего специалиста – его познавательной деятельности, жизненном опыте, научных знаниях, воспри-ятии произведений искусства, системе ценностных ориентаций, и имеет свое выражение во всех структурных компонентах профессиональной деятель-ности, характеризуя его как яркую, всесторонне развитую личность с бога-тым творческим потенциалом. Интерпретационная культура соотносится с понятием «культура» как частное к общему. Налицо определённая обуслов-ленность этих понятий, выражающаяся в том, что любая интерпретационная деятельность возможна лишь при интенсивной актуализации сферы культу-ры в широком смысле. Соединение этих двух понятий в одно смысловое значение подразумевает специфический комплекс качеств, необходимых для проявления какого-либо вида творчества, в данном случае, музыкально-педа-гогического, определяемого нами как интерпретационное культуросозидание учителя музыки. Системообразующим элементом интерпретационной культуры является творческое, преобразующее отношение будущего учителя музыки к окружающей действительности и соответствующая этому система ценностей и критериев. Культура как совокупность духовных достижений человечества не может ни сохраняться, ни существовать, ни развиваться без творческой деятельности личности. Невзирая на определенную долю репродуктивности понятия «интерпретационная культура», в её основе заложена идея не только «культуроосвоения», но и «культуросозидания», что на наш взгляд, определяет основную специфическую сущность этого качества.

Конструктивная деятельность учителя музыки в данном контексте связана с построением отдельного урока как интерпретации какой-либо темы, события, факта, и соответствующим этому отбором музыкального материала, информации из смежных областей искусств, истории культуры, различными внеурочными мероприятиями. В этом виде деятельности педагога-музыканта раскрывается его профессиональный уровень разработки музыкального и тематического материала на уроках, степень аргументации и обоснований личностных концепций, способность вызывать и развивать в своих воспитанниках эмпатийные реакции, эмоционально-ценностное отношение к воспринимаемой музыке. Музыкально-исполнительская деятельность учителя музыки заключается в исполнительском показе музыкальных сочинений на уроках, владении индивидуальным исполнитель-ским репертуаром из произведений различных жанров и стилей; концертмейстерском и ансамблевом музицировании, умении подбирать несложный, но грамотный аккомпанемент, навыках чтения с листа. В данной сфере профессионального творчества педагога-музыканта раскрывается его способность находить, распознавать скрытые смыслы художественного содержания произведения, проявляя при этом эмпатийный характер и коммуникативную направленность исполнительства. Организаторская деятельность учителя музыки – это педагогическое руководство интерпретационной деятельностью своих учеников, стимулирование этой деятельности, создание соответствующей художественно-творческой атмосферы и активной мотивации. Процесс обучения специально организо-вывается с учетом развития осознанной потребности учащихся в само-анализе, сопоставления и аргументации различных точек зрения, способности к музыкальному мышлению, рефлексивной деятельности, выдвижению гипотез, интерпретационных идей, расширения ассоциативных представлений и творческой фантазии, благодаря чему уровень интерпре-тационной культуры учеников существенно повышается. Исследователь-ская деятельность учителя музыки находит свое отражение в диагностике исходного уровня интерпретационной культуры своих учеников, поиске путей их развития в соответствующей корректировке содержания обучения, использовании разного рода инноваций в формах и методах образовательного процесса. В целом, проявления интерпретационной культуры в музыкально-педагогическом образовании во многом оказываются изоморфны природе художественно-творческого процесса, так как в результате этой деятельности происходит «приращение смыслов» и вхождение в «Текст Культуры», что позволяет признать данное качество как специфический феномен целостного духовно-культурного пространства.

В параграфе также определяются структурно-логические и содержательные основы интерпретационной культуры педагога-музыканта. Мотивационно-ценностный компонент выражает потребность личности в творчестве, герменевтический поиск художественных значений звукового мира, их смысловых соединений и дифференциаций; развитие ассоциативного мышления, воображения, фантазийных способностей, отношение к музыке как к живому, одушевлённому субъекту. Логико-конструктивный компонент отражает не только объективный процесс получения различных технологических и теоретических знаний и умений, но и выстраивания их в определённую иерархическую систему, являющуюся необходимым базисом формирования интерпретационной культуры в целом. Художественно-практический компонент является наиболее интегративной и созидательной частью интерпретационной культуры учителя музыки, где и вырабатываются собственно специальные личностно-интерпретационные качества и умения, позволяющие формировать творческий опыт в самостоятельной педагогической деятельности. Сущность интерпретацион-ной культуры определяется пониманием единства как познавательной, так и созидающе-творческой деятельности, а также специфических особенностей музыкального искусства, в «диалоговые» взаимоотношения с которым вступает будущий педагог-музыкант. Исходя из вышеизложенного, интерпретационная культура способна выступать особым механизмом, который ориентирует будущего педагога-музыканта сначала в учебной, а позже и в профессиональной деятельности, вооружая его не только необходимыми знаниями и умениями, но и сформировавшейся системой ценностей, критериями отбора и оценкой информации, различными методами и уровнями познания, то есть довольно широким методологическим инструментарием.

В параграфе «Интерпретационная культура в контексте профессиональной компетенции учителя музыки» утверждается, что в основе профессиональной компетенции будущего педагога лежит формирование в музыкально-педагогическом процессе «Субъекта Интерпретирующего» (А.Н.Славская). Данное качество, рассматриваемое нами в комплексе профессиональной подготовки специалиста, способно формироваться в технологии контекстного обучения. Оно определяется направленностью мышления студента, уровнем его интеллекта и ценностных ориентаций, мотивационных установок, свойствами характера и темперамента, потреб-ностью в творчестве, способностью к ассоциативным представлениям и эмоциональным переживаниям. В такой модели музыкальное знание мы понимаем как проблемное поле – диалогически напряженное полемическое пространство, как систему взаимодействующих расширяющихся смысловых «кругов». Эффективное формирование интерпретационной культуры как важного профессионального качества расширяет «предметное пространство» педагогической оснащенности будущего учителя музыки. Основываясь на концепциях художественного (Е.П.Крупник) и музыкального (А.В.Торопова) сознания как важнейшей категории психологической антропологии, мы говорим и об уровне музыкально-интерпретационного сознания, где активизируется личностное смыслообразование, необходимое для включения интерпретационных механизмов. Актуализация этого уровня в учебном процессе позволит говорить о «Субъекте Интерпретирующем» как неотъемлемой части Homo Musicus, во многом определяющей уровень компетентности учителя музыки. Именно интерпретационная культура способна «оплодотворять» любые педагогические знания и умения специалиста в живом, непосредственном контакте учителя со своими воспи-танниками, повышая его профессиональную деятельность до художественно-творческого уровня.

В параграфе «Педагогика музыкального образования и исполнительство как виды художественного творчества» отмечается, что интерпретационная культура как интегративное качество является связующим звеном и общим корневым признаком, объединяющим музыкально-педагогическое и музыкально-исполнительское образование. Это качество выражается, в частности, в познавательной деятельности по выявлению как объективного значения предмета интерпретации, так и субъективного, личностного смысла, выражающейся в восприятии, исполнении и вербальном толковании произведений, в первую очередь, музыкального искусства. Соотношение и взаимодействие интерпретацион-ных составляющих в этом процессе может быть весьма различным и зависеть от множества факторов: самого предмета интерпретации, его типологических характеристик, контекстной мотивации, интеллектуального и эмоционального уровня интерпретирующего, его личностных и духовных качеств. В параграфе определяются сущностные параметры педагогики и исполнительства как видов художественного творчества, отмечаются их сходства и различия. Так, например, музыкально-педагогическая и исполнительская деятельность носит ярко выраженный личностный характер, объединяя в себе и творческий процесс, и продукт этого процесса. Педагогическая деятельность, также как и исполнительская, обладает самостоятельной художественной (а не только профессиональной, методической и др.) ценностью, вне прямой зависимости от художественной ценности представленного музыкального материала. Профессиональная задача и педагога-музыканта и исполнителя состоит в установлении меры между продуктивным и репродуктивным началом в музыкальном творчестве.

Определяющей специфической чертой педагогики и исполнительства является их ярко выраженная коммуникативная направленность, обращен-ность к слушателю, аудитории (Е.Г.Гуренко, А.Н.Славская, Д.Н.Ускова и др.). Объединяет педагогическое и исполнительское искусство такой важный принцип художественного творчества как невоспроизводимость самого процесса. Несмотря на их общий процессуальный характер, исполнительство имеет одномоментный характер созидания, творения. Педагогическая дея-тельность в этом контексте носит более поисковый, вариативный характер и, в определенной степени, близка творчеству живописца, скульптора или композитора, то есть имеет черты первичного вида художественной деятельности. Интерпретационное культуросозидание учителя музыки мы определяем как специфический художественно-творческий процесс, который соответствует признакам и содержанию относительно самостоятельного вида вторичной художественной деятельности.

&онная теория (Б.В.Асафьев, Б.Л.Яворский), музыкальный стиль (М.К.Михайлов, Е.А.Ручьевсая, М.Е.Тараканов, Е.М.Царева), музыкальный жанр (Е.В.Назайкинский, А.Н.Сохор), целостный анализ (Г.Р.Консон, Л.А. Мазель, В.А. Цуккерман), стадийность работы над музыкальным произведением (А.Вицинский, Г.М. Коган, С.И.Савшинский). Приведенный в параграфе анализ исследований позволяет заключить, что феномен интерпретации в музыкознании можно обозначить как интерпретацию научно-художественного типа, связанную с толкованием и творческим применением какой-либо музыковедческой теории в практическом педагогическом процессе.

Интерпретация как категория музыкального исполнительства связана, прежде всего, с проблемой передачи художественного содержания произведения и исследования личности исполнителя как особого рода феномена, его значения и функциональности в музыкально-коммуника-тивной среде («всякая художественная интерпретация есть творчество» (Г.М.Коган), «исполнительство – спасительное дело культуры» (Н.И.Мельни-кова)). Основная позиция работ, посвященных вопросам изучения в учебном процессе авторского нотного текста, заключена в том, что схематичность записи музыкального произведения является достаточной (Г.Коган, Г.Ней-гауз, С.Фейнберг и др.) для воссоздания авторского замысла. Наряду с декла-рацией верности авторскому тексту, некоторые педагоги-музыканты (Я. Гельфанд, Е.Либерман, А.Малинковская и др.) указывают на невозможность объективно-точного акустического воплощения текстовых характеристик. Такая особенность, по их мнению, не является недостатком нотной записи, а служит залогом необходимости, потребности в интерпретационном твор-честве. «Проблема автора», чрезвычайно актуальная и для исполнительства, представлена в параграфе различными позициями композиторов, исполни-телей, музыковедов и педагогов. Постижение индивидуального авторского почерка как обязательного условия осуществления полноценной интерпре-тации, возможно лишь на основе тщательного анализа всех компонентов нотного текста, выступающего в таком процессе основой познавательной, по-настоящему исследовательской деятельности, детерминируя качество создания интерпретационной модели произведения.

В параграфе «Содержательные характеристики методологического уровня анализа нотного текста» данная учебно-творческая деятельность в инструментальном классе характеризуется проявлением способности студента самостоятельно сопоставлять, сравнивать различные точки зрения, выявлять и отстаивать собственную позицию, убедительно её обосновывая. В ходе такого изучения нотного текста будущий педагог-музыкант постигает основы методологического анализа – «совокупности принципов, методов, исследовательских средств, направленных на решение музыкально-педагогических проблем и целостное, многоуровневое (концептуальное) обоснование полученного результата» (Э.Б.Абдуллин). По настоящему твор-ческая работа с нотным текстом музыкального произведения содержит в себе основные принципы методологического анализа. Например – диалектическое единство объективного и субъективного. В нотном тексте это сочетание относительно точных координат звукового воплощения произведения, в частности, метровысотной организации нот с более индивидуализированными обозначениями – тактильным качеством музыки, её образной сферой и т.д. Принцип единства научного и художественного заложен в самом исследовательском характере работы с нотным текстом, где кропотливый поиск текстовой и внетекстовой информации непременно окрашен художественным творчеством субъекта, стремлением реализовать свои интерпретационные возможности. Принцип профессиональной направлен-ности связан с решением в ходе изучения нотного текста конкретных технологических приёмов, вопросов звукоизвлечения, состояния пианисти-ческого аппарата и т.д. Три уровня, характерные для структуры методоло-гического анализа, находят в исследуемой деятельности свое прямое выражение. Так, например, владение студентом определёнными познаниями в различных областях философии напрямую влияет на принятие более точных и осознанных решений в поиске «интерпретационного поля» произведения, параметров и качественных характеристик собственного «исполнительского текста», помогает наметить верную логическую стратегию художественно-творческого поиска. Таким образом, философский уровень несёт в себе важную организующую и конструирующую функцию, так как он определяет глубину «внедрения» в материал и само качество научного мышления студента. Общенаучный уровень позволяет оперировать знаниями в области педагогики, психологии, социологии, искусствоведения и музыкознания. Частнонаучный уровень вбирает в себя решение различных методико-педагогических, технологических проблем, вопросов музыкаль-ного исполнительства, стиля, форм и жанров. Единство названных уровней задействовано в деятельности различных сторон личности будущего преподавателя – эмоционально-волевой, познавательной и операциональной, что позволяет выстроить оптимальную для конкретного студента индивиду-альную целостную модель интерпретации музыкального произведения.

Во второй главе «Изучение нотного текста в инструментальном обучении будущего учителя музыки» в параграфе «Герменевтический аспект изучения нотного текста музыкального произведения» отмечается, что любое воспитательно-образовательное воздействие может состояться только при условии понимания (Л.А.Микешина, А.Н.Славская и др.). Именно герменевтическая основа, пронизывающая процесс формирования интерпре-тационной культуры, выполняет определяющую и системообразующую функцию разработанной модели обучения. Акт интерпретации, истолкования оказывается наиболее актуальным действием в процессе понимания, декодирования графических компонентов музыкального сочинения, учитывая множественность и вариативность их значений. Таким образом, понятие «нотный текст» и «интерпретация» неизбежно связаны герме-невтической природой понимания. «Герменевтический круг» (Э.Бетти и др.) выступает важным инструментарием анализа нотного текста на методо-логическом уровне, определяя качество, полноценность и жизнеспособность интерпретационной модели произведения. В параграфе «Дидактический аспект изучения нотного текста музыкального произведения» рассмат-ривается трехуровневый исполнительский анализ нотного текста в трёх системах координат. Данные координаты в детерминации с разработанными аналитическими контекстными векторами акустической реализации музы-кального произведения, являются основными индикаторами исполнительской интерпретации, создаваемой студентом.

В первой главе «Научно-теоретические основы формирования интерпретационной культуры в инструментальном классе» третьего раздела «Педагогическое обеспечение процесса формирования интерпретационной культуры учителя музыки» диссертации представлена концептуально-технологическая модель формирования этого качества. В параграфе «Нотный текст как знаково-языковая система в практике музыкального образования» осуществляется анализ музыковедческих исследований, посвященных проблеме нотного текста как семиотической системы (Д.Благой, Ф.Бузони, Е.Либерман, С.Мальцев, М.Харлап и др.), а также позиций некоторых композиторов в данном контексте (Ф.Лист, Ф.Мендельсон, И.Стравинский и др.), послуживших методологической основой для разработки тексто-центрической модели обучения в инструментальном классе.

В параграфе «Основные принципы образовательной модели формирования интерпретационной культуры в инструментальном классе» раскрываются содержательные характеристики текстоцентрической парадигмы обучения в инструментальном классе, выступающей как целостная система, содержащая разноуровневую информацию, обобщая и детерминируя различные взгляды, концепции и методы. Целью данной модели обучения является развитие творческой личности будущего учителя путём формирования его интерпретационной культуры как интегративного профессионально-личностного качества. Формой реализации – методологичес-кий уровень анализа нотного текста. Стратегической задачей выступает понимание нотного текста как смысловой структуры, отражающей индивидуальный почерк композитора, его личностные качества, принадлежность к определённому историческому стилю («Текст Культуры»), а также преодоление формального, внеличного выполнения различных указаний в нотном тексте. Осуществление тактических и оперативных задач в условиях разработанной модели предполагает поиск текстовой и внетекстовой информации, определение типологических характеристик нотной записи, понимание объективного и субъективного уровней воплощения акустического текста.

Параграф «Интерпретационно-текстологический комплекс как важнейший технологический аппарат формирования интерпретационной культуры» посвящен процессу определения студентом индивидуального интерпретационно-текстологического комплекса музыкального произведения - структуры, где объединяются мотивационно-психологические, информативно-смысловые и художественно-практические составляющие построения интерпретационной модели. Для оптимизации такой работы мы проводим классификацию различных структурно-типологических форм нотного текста на стабильные, мобильные и смешанные тексты. Предложенная классификация ставит своей целью определить меру «субъективного внедрения» в авторский замысел с последующей его интерпретацией в детерминации следующих функциональных качеств: художественная содержательность, связанная с трактовкой нотного текста как проекции авторского почерка; системность – представление его как системы с взаимообусловленностью ее составных частей, элементов, снизу вверх, от частного к общему; легитимность – представление об авторстве текста, редакторских добавлениях, типах и мотивации редакций; целостность – диалектическая взаимосвязь различных элементов нотного текста; полисемичность – как главный признак обозначений «исполнительского» уровня нотного текста; степень нормативности конкретного нотного текста внутри индивидуального авторского почерка, исторического стиля, национальных особенностей; сочетание объективного и субъективного – поиск оптимального взаимодействия формы и содержания, визуального ряда текста с его интонационно-тактильным прочтением.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование эффективности концептуально-технологической модели формирования интерпретационной культуры будущего педагога-музыканта (в условиях обучения в инструментальном классе)» излагается содержание проводимого эксперимента по проблеме диссертации. В параграфе «Ценностно-ориентационный аспект интерпретационной деятельности в инструментальном классе (социологическое исследование)» рассматрива-ются в исследуемом аспекте позиции композиторов, педагогов и студентов. Были разработаны подробные анкеты (порядка нескольких десятков вопросов) по различным аспектам проявления интерпретации в музыкально-педагогическом образовании, формирования ценностных ориентаций и критериев уровня интерпретационной культуры будущих учителей, а также параметры работы с нотным текстом в практической деятельности (см. Приложение). Всего в анкетировании участвовало 138 респондентов. В первую очередь, это были студенты и преподаватели фортепианного отделения Новгородского колледжа искусств и кафедры музыки университета, кроме того, отдельные представители музыкальных ВУЗов С.Петербурга, композиторы Новгорода и С.Петербурга. Помимо решения диагностических задач, проведение анкетирования среди студентов имело также несколько дополнительных целей. Во-первых, установить наиболее полно сложившуюся картину формирования ценностных ориентаций будущих специалистов и критериев уровня их интерпретационной культуры в современном музыкально-педагогическом процессе. Во-вторых, определить уровень «взаимоотношений» с нотным текстом музыкальных произведений. В-третьих, исходя из полученных данных, разработать оптимальное педагогическое обеспечение процесса формирования в инструментальном классе интерпретационных качеств в виде соответствующего спецкурса.

Проведенное эмпирическое исследование показало значительную востребованность актуализации феномена интерпретации в музыкальном образовании. Большинство респондентов (87%) рассматривают формирова-ние интерпретационной культуры как важнейшую составляющую любого творческого процесса, в данном случае – учебно-творческого процесса профессиональной подготовки педагога-музыканта. Вместе с тем, опрос учащихся выявил помимо общей низкой оценки исходного уровня сформированности интерпретационной культуры, направленность их инструментальной подготовки на преимущественно знаниевую основу получения информации. Данные, полученные в ходе анкетирования, использовались нами при разработке критериев диагностики уровня сформированности интерпретационной культуры студентов, изучения проблемы актуализации интерпретации в практическом музыкально-педагогическом процессе, разработки соответствующих исследовательских процедур и форм проведения опытно-экспериментального исследования.

Параграф «Поисково-констатирующий этап опытно-эксперименталь-ного исследования формирования интерпретационной культуры учителя музыки» содержит описание содержания данного этапа эксперимента, основной задачей которого явилось выявление исходного уровня сформированности интерпретационной культуры будущих специалистов. Данная задача решалась на базе музыкального отделения НОКИ им. С. Рахманинова и кафедры музыки НовГУ им. Я.Мудрого. Нами были сформированы две контрольные и две экспериментальные группы, состоящие из учащихся колледжа (соответственно по 19 человек в каждой группе) и студентов университета (аналогичного состава). Общее количество участников экспериментальной работы составило 76 человек.

Определение исходного уровня развитости интерпретационной культуры обусловило необходимость разработки специального инструмента-рия педагогической диагностики этого качества, для чего нами были выделены следующие критерии:

- мотивационная готовность студентов к интерпретационному творчеству в своей профессиональной педагогической деятельности;

- объем и качество профессиональных знаний (философско-культурологических, историко-теоретических, музыкально-педагогических, специальных музыкальных, психолого-педагогических и т.д.);

- организация музыкально-педагогического процесса в творчески-преобразующем векторе, а также развитые умения и навыки исполнительской интерпретации будущих учителей.

Таблица 1.

Критерии и показатели интерпретационной культуры учителя музыки

Критерии Показатели

Ценностное отноше-ние к интерпретаци-онному творчеству в своей профессиональ-ной педагогической деятельности

осмысление и принятие ценностной природы интерпретационного творчества;

- наличие творческих приоритетов в жизни;

- понимание сущности и социальной значимости интерпретационной составляющей своей будущей профессии, проявление к ней устойчивого интереса;

ценностное отношение к развивающейся личности учащегося, соответствующая мотивация организации и содержания его образовательной деятельности.

объем и качество профессиональных знаний (философско-культурологических, историко-теоретичес-ких, музыкально-педа-гогических, специаль-ных музыкальных, психолого-педагогичес-ких и т.д.)


загрузка...