Научное обоснование совершенствования системы последипломного медицинского образования в Северо-Западном федеральном округе Российской Федерации (17.07.2012)

Автор: Гончар Николай Тимофеевич

????????????

?????????Y

????????????

????????????

???????*??¤????U?*????¤??????U

????????????

?Практическая значимость представленного материала –0,025 0,117 0,814

Кроме того, в меньшей степени, этот фактор был связан с оценками по шкале внешнего вида, практической ценности и эмоциональности. Всего первый фактор объединял 13 из 17 исходных шкал. Расчет альфа Кронбаха для каждого преподавателя показал, что в действительности шкала измеряла один конструкт – значения показателя колебались от 0,68 до 0,96, причем 0,68 было у одного преподавателя, у остальных значения превышали 0,86. Необходимо указать на то, что в реальности многие из этих показателей не имеют причинно-следственной связи, например внешний вид, логичность и коммуникабельность с аудиторией.

Предполагается, что в реальности слушатели использовали опросные шкалы в обратном порядке – вместо того, чтобы давать оценку преподавателю в соответствии с определенными характеристиками, они выявляли у понравившегося преподавателя основные атрибуты, по которым он отличался от других, и использовали их для формирования оценки. Соответственно, эти атрибуты имели характер вербальной метки и были ситуационно-зависимыми, служили лишь для того, чтобы отличить понравившегося преподавателя от не понравившегося.

Если тот же опросник использовать в другой ситуации, то шкала будет содержать другие атрибуты. Из этого следует, что создание многомерной шкалы представляет собой сложно разрешимую задачу. Альтернативой является использование репертуарных решеток, исходно позволяющих изучить те атрибуты (конструкты), при помощи которых слушатели сравнивают преподавателей друг с другом (Плавинский С. Л., 2008, 2011).

В настоящем исследовании использование инструмента репертуарных решеток позволило продемонстрировать, что атрибуты, по которым слушатели оценивают преподавателей, действительно являются различными. При оценке четырех преподавателей 13 слушателей получили 57 атрибутов-конструктов. Выявленные конструкты можно было разделить на пять основных групп (в скобках указано, в каком проценте случаев от общего числа повторялись данные конструкты, если они встречались более чем у одного опрошенного):

1) характер изложения материала (19 конструктов);

2) эрудированность (11 конструктов);

3) личность преподавателя (12 конструктов);

4) поведение преподавателя (10 конструктов);

5) содержание (5 конструктов).

Таким образом, подтверждается гипотеза о том, что оценка преподавателей по атрибутам является ситуационно-зависимой, отражением различий между понравившимися и не понравившимися преподавателями, а не того факта, что слушателям кажутся важными определенные атрибуты преподавателя.

Вместе с тем результаты факторного анализа семнадцатимерной опросной шкалы показывают, что слушатели все-таки используют оценку преподавателей более чем по одному измерению. Несмотря на то, что первый фактор объяснял наибольшую часть вариабельности оценок, в данных было достаточно информации для выделения еще двух факторов. Второй фактор включал такие атрибуты, как использование наглядных пособий и средств обучения, а также доступность и последовательность изложения учебного материала. Третий фактор объединял такие атрибуты, как умение вызвать интерес к изучаемому материалу и практическую значимость представленного материала. Второй и третий фактор можно было трактовать как указание на то, что слушатели считают, что использование наглядных пособий коррелирует с доступностью и последовательностью изложения материала, а интерес к изучаемому материалу связан с его практической значимостью. Эти выводы не противоречат логике и поэтому могут использоваться в планировании обучения, как показатели формы и содержания изложения. С точки зрения формы слушателям нравится использование наглядных пособий, а с точки зрения содержания – практическая ориентация.

В целом полученные результаты показывают, что для оценки субъективного качества образования необходимо использовать как минимум двумерные опросники, оценивающие форму подачи материала и его содержание.

Для оценки связи между субъективной оценкой преподавания и удовлетворенностью обучением проведен корреляционный анализ связи между факторными нагрузками, выявленными на предыдущем этапе анализа и удовлетворенностью содержанием обучения – как по отдельным темам, так и в целом.

Установлено, что выраженность корреляций была меньшей для первого, наиболее значимого фактора. Для второго и третьего факторов она была практически всегда положительна и статистически значима. Другими словами, чем выше была выраженность этих факторов, тем выше оценивалась содержательность тем. Однако ситуация с суммарными шкалами – общей удовлетворенностью и соответствием учебной программы потребностям – была иной. Первый фактор вообще не коррелировал с этими двумя индикаторами. Для второго и третьего факторов статистическая значимость не достигала принятого уровня в 0,05 для общей удовлетворенности, при этом для соответствия предложенной программы потребностям корреляции были значимыми. Иными словами, чем выше слушатели оценивали качество индивидуального преподавания по второму и третьему факторам, тем больше они были склонны считать, что программа соответствует потребностям.

Третий фактор объединял такие атрибуты, как умение вызывать интерес к изучаемому материалу и практическую значимость представленного материала. Однако первый фактор, который объяснял наибольшее количество информации, содержащееся в опроснике, с общими результатами не коррелировал. Это еще раз подчеркивает, что слушатели в реальности не оценивают преподавателя в соответствии с предложенными критериями, а пытаются найти различия между понравившимися и не понравившимися преподавателями. Общая удовлетворенность обучением не зависела от оценок преподавательского мастерства, а вот соответствие предложенной учебной программы потребностям коррелировало с практической значимостью материала, умением вызывать интерес, использованием наглядных пособий и средств обучения, а также доступностью и последовательностью изложения – формой и содержанием предлагаемого материала.

Таким образом, полученные данные указывают, что наиболее адекватным для целей мониторинга субъективного качества обучения является создание кратких анкет, оценивающих преподавателей, по двум параметрам – форме и содержанию занятий. Эти факторы и определяли оценку соответствия программы потребностям слушателей. Представленные методы активно использовались в настоящем исследовании для мониторинга субъективной оценки обучаемыми преподавателей на стационарных, выездных циклах и региональных кафедрах.

Как показало исследование, подготовка врачей на региональных кафедрах дает новые возможности преподавания, о чем свидетельствует восьмилетний опыт работы на клинических базах областных больниц в Вологде, Мурманске и Пскове. Можно выделить несколько положений, которые определяют преимущество по освоению, например, мануальных навыков в сравнении с академическими стационарными базами:

– число обучающихся врачей существенно меньше в сравнении с академическими базами;

– заведующие отделениями и ведущие хирурги хорошо знают врачей районов и могут им доверить отдельные манипуляции или операции;

– в областной больнице больше ощущается дефицит рабочих рук, который органично восполняется участием врачей, проходящих обучение на региональной кафедре;

– для освоения отдельных операций врачи центральных районов больниц могут приезжать к преподавателю или куратору вне учебного цикла;

– преподаватели региональной кафедры имеют возможность чаще выезжать в академическую клинику для знакомства с новыми технологиями, а кураторы из Санкт-Петербурга на месте могут помогать врачам в освоении манипуляций и операций.

Выборочный анализ участия в операциях врачей-слушателей в клиниках СПбМАПО свидетельствует, что в качестве ассистентов они привлекаются лишь в 10% случаев. На базе областных клинических больниц врачи-слушатели региональных кафедр участвуют практически во всех операциях, проводимых в период обучения. Разумеется, интенсивность работы зависит также от конкретного врача, его опыта, темперамента, авторитета и других причин. В период 144-часового обучения каждый слушатель участвует, как правило, в 5–7 операциях.

Кроме организационных решений оптимизации образовательного процесса, в работе исследованы возможности активно внедряемых дистанционных образовательных технологий (ДОТ), благодаря развитию телекоммуникационной инфраструктуры. Это дает возможность осуществлять непрерывное обучение врачей независимо от времени и места, позволяет быстро обновлять и совершенствовать знания. «Под дистанционными образовательными технологиями понимаются образовательные технологии, реализуемые в основном, с применением информационных и телекоммуникационных технологий при опосредованном (на расстоянии) или не полностью опосредованном взаимодействии обучающегося и педагогического работника». Общий курс на развитие дистанционного обучения с использованием телемедицинских технологий был дан в Приказе Министерства здравоохранения РФ № 344/76 «Об утверждении концепции развития телемедицинских технологий в Российской Федерации и плана ее реализации». «Целью использования ДОТ образовательным учреждением является предоставление обучающимся возможности освоения образовательных программ, непосредственно по месту жительства обучающегося или его временного пребывания (нахождения)» (Приказ Министерства образования и науки РФ от 6 мая 2005 г. № 137 «Об использовании дистанционных образовательных технологий»).

Вместе с тем до настоящего времени недостаточно изучены вопросы образовательной и экономической эффективности дистанционного обучения (ДО) по сравнению с очной (контактной) подготовкой специалистов. В настоящем исследовании для оценки эффективности дистанционного обучения в сравнении с очным обучением слушатели циклов повышения квалификации (n=50) были разделены на две группы: прошедшие очный курс обучения и прошедшие курс ДО (материалы для обучения – учебные пособия, конспекты лекций и презентации).

По окончании обучения обе группы прошли тестирование по изученным темам (25 тестовых вопросов). Тест имел среднюю сложность около 0,5 и альфа Кронбаха 0,85. Установлено, что лицам, обучавшимся по методике ДО, были поставлены более низкие оценки: средний балл 8,4 (7,0/10,0), чем обучавшимся по очной методике: средний балл 11,4 (9,0/13,8). Разность составила 3 (0,3/5,7) балла в пользу лиц, прослушавших курс лекций, при этом выявлены статистически значимые различия (p<0,05) этих показателей. С учетом суммарного балла различия между группами составили 11,9% (1,0/22,8%) в пользу контактного обучения.

Основная форма контактного обучения была представлена лекциями, поэтому методология была по степени активности близка к той, что использовалась для ДО.

Оценка экономической эффективности осуществлялась по методу минимизации затрат с использованием стоимости подготовки курсов ДО по общественному здоровью и здравоохранению. Для решения поставленных задач проанализированы расходы на подготовку двух крупных курсов ДО – «Комплексный подход к планированию профилактических мероприятий» (эквивалент 144 часов контактного обучения – ДО-1) и «Использование системы SAS для анализа и представления данных» (эквивалент 152 часов контактного обучения – ДО-2). Эквивалент часов контактного обучения определен на основании скорости изложения материала в рамках лекции–дискуссии на цикле очного обучения, базировавшегося на материалах курса ДО «Использование системы SAS для анализа и представления данных».

Средняя стоимость одного часа подготовки цикла ДО определялась как частное от деления размера стоимости всего цикла на эквивалент часов очного обучения и составила для модели ДО 15 132 руб., а для ДО-2 – 2757 руб. Стоимость проведения курса контактного обучения согласно расчетам ПФУ СПбМАПО 69,4 руб. чел./час, что при условии минимального размера группы для теоретического обучения 7 человек составляет 486 руб./час обучения.

Таким образом, курс ДО-1, который базируется на модели полностью самостоятельной подготовки, выходит на окупаемость после проведения обучения 11 групп слушателей, или 77 человек.

В случае использования модели ДО-2 (контакт с преподавателем) в оценку стоимости должны включаться расходы на взаимодействие с преподавателем, которые можно оценить как 1/3 стоимости расходов на полностью контактное обучение (поскольку взаимодействие осуществляется только треть времени). Соответственно, полная стоимость цикла ДО-2 определяется по формуле:

Инв + 1/3 КО ( ЧЦ, (3)

где Инв – стоимость подготовки цикла; КО – стоимость контактного обучения и ЧЦ – число циклов.


загрузка...