РАЗВИТИЕ ЭЛИТНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ XVIII – XX ВЕКОВ (15.12.2008)

Автор: Лобзаров Виктор Михайлович

стремление построить изучение социо-гуманитарных и филологических учебных дисциплин на основе личностного интереса и полном отсутствии принуждения учащихся, что могло содействовать реализации гуманистической миссии содержания гуманитарного классического образования.

В качестве уязвимых сторон данной модели необходимо выделить:

отрыв ценностной направленности гимназического образования от запросов, интересов значительной части провинциального дворянства, далеких от идеалов эпохи античности, а также мировоззрения энциклопедистов XVIII в.;

определенное игнорирование национальной ментальности в содержании гуманитарного классического образования, в частности, выразившееся в отсутствии в учебных планах Закона Божьего и отечественного языка;

перегруженность содержания социо-гуманитарных и филологических учебных дисциплин обилием фактического материала, теоретических выводов и идей;

недостаточную педагогическую подготовленность учителей и слабое развитие методических основ обучения;

недифференцированность сущностных различий между содержанием учебных программ гимназий и университетов.

2.Этап, продолжавшийся с 1825 по 1855 гг., ознаменовался возникновением модели классического образования, которая может быть обозначена как «воспитывающе - педагогическая». В основе этой модели лежало стремление стабилизировать общество и построить управление страной как хорошо отлаженный механизм, что наложило свой неизгладимый отпечаток на судьбу гимназического классицизма.

Осуществленный в исследовании анализ модификации теоретических основ данной модели элитного общего образования дает возможность установить ее следующие основные черты:

мировоззренческие основы содержания гуманитарного классического образования утратили влияние идей эпохи Энциклопедизма и Просвещения Западной Европы и оказались в большей степени ориентированными на формирование законопослушной личности, обладающей высоким уровнем правового сознания, уважением идеи государственной власти, преданной интересам России, любящей свой народ. И вместе с тем, понимающей долг служения ему, прежде всего, как добросовестное исполнение возложенных на нее служебных обязанностей и долга перед обществом, государством (олицетворением которого являлся император), семьей и согражданами;

в культурологическом плане нивелировалось влияние идей западноевропейского Энциклопедизма и Просвещения XVIII столетия, утверждалась идея постепенного духовного и социально-экономического прогресса отечественного и мирового социумов, в соответствии с божественной волей;

в аксиологическом аспекте влияние античной культуры на формирование личности, еще культивировалось, но подвергалось своеобразной интерпретации с точки зрения христианско-православной системы ценностей: национально-православная ментальность, воспринималась как идея смирения, уважения к старшим по возрасту и положению; христианская соборность обрела наивысшую приоритетность и выражалась в достижении монолитности и целостности воспитания, для чего из содержания классических знаний исключалось все, что могло пробуждать вольномыслие и развивать критический склад ума;

в образовательном плане из стен гимназии должен был выходить выпускник с высоким развитием ума, натренированной волей, усидчивостью и ответственностью, но при этом управляемый и, в определенной степени, прогнозируемый в своем отношении к жизни, хорошо адаптирующийся к условиям государственной службы;

в филологическом ракурсе возросла роль древних языков и, одновременно, развивающее значение знаний обрело доминирующую направленность, оно оттеснило духовно-мировоззренческие задачи гуманитарного образования; были введены Закон Божий и отечественный язык, как «необходимое условие образования россиянина»;

в программно-методическом отношении произошли большие изменения, в частности, связанные с изъятием из содержания гуманитарного образования философии, политэкономии, логики, общей статистики и статистики государства российского как «преждевременных» для изучения в гимназии, а, по сути дела, несущих в себе мировоззренческий потенциал идеалов Западной Европы XVIII столетия, пробуждающих критическую мысль гимназиста;

в педагогическом аспекте были осуществлены прогрессивные изменения, связанные с развитием методик преподавания учебных дисциплин, совершенствования системы стимулирования учебной активности гимназистов, в том числе, и, благодаря введению отметок; улучшена профессиональная подготовка педагогических кадров; была усилена система контроля за результативностью педагогической деятельности учителя, которая приобрела излишне педантичный и регламентированный характер.

3.Период, продолжавшийся с 1855 года (начало глобального реформирования российского общества и государственного управления) по 1866 год в силу своей кратковременности наметил переход к педагогическо - развивающей модели элитного общего образования, но не привел к ее утверждению, хотя и открыл возможность новых перспектив его развития как элитного, но не элитарного типа образования.

4. Для периода второй половины 60-х – конец 80-х годов XIX века была характерна модель классического образования обозначенная как ««охранительно-формализированная». Ее стержнеобразующей чертой являлось предотвращение проникновения радикальной политической идеологии в среду гимназистов и содержания гимназического образования. Следствием крайне консервативной политики в области классического образования в этот период наблюдался процесс массового угасания интереса к его содержанию и ценностным приоритетам.

В целом можно констатировать, что эта модель базируется на следующих основаниях:

в мировоззренческом отношении содержательно-ценностная направленность гуманитарного классического образования предполагала формирование личности в духе приверженности идее монархической власти как единственно возможной для России, верной православию. Это принципиально не отличало данную модель от предшествующей. Но при этом качественно новым оказывался своеобразный акцент, предполагающий целенаправленное противодействие формированию у гимназистов какого-либо личностного интереса к вопросам мировоззренческого характера. Доминировали желание оставить их, в определенной степени, индифферентными к самой возможности самостоятельного выбора духовно-мировоззренческих приоритетов и стремление ориентировать личность на пассивное восприятие жестко заданной обществом, государством и классической гимназией мировоззренческой парадигмы;

культурологический потенциал гуманитарного классического образования в значительной степени оставался невостребован, но при этом ощущалось гиперболизированное внимание к грамматике древних и современных языков, стилистике художественно-литературного слова. Это имело объективно позитивное значение. Но в условиях недостаточного стимулирования интереса к сложному духовному миру и мировоззренческому поиску литературных героев, отсутствии психологического и культуролого-аксиологического анализа художественных произведений, стимулирования интереса к истории и духовной культуре античности приводило к тому, что филологический подход, не вполне достигал своей цели - формирования любви и глубокого интереса к художественному слову;

в качестве образовательной основы данной модели гуманитарного классического образования выступало стремление к формированию интеллектуально-развитой личностью с высокой гуманитарно-филологической культурой, ярко выраженным чувством социально-гражданской ответственности. Но при этом односторонность данного образования, выражающаяся в его крайнем филологизме, препятствовала решению данной задачи и, в определенной степени, не вполне соответствовала декларируемой цели классицизма - достижения духовно-интеллектуальной гармонии;

программно-предметная основа данной модели гуманитарного классического образования характеризовалась стремлением к достижению высокого уровня интеграции изучения филолого-языковых дисциплин, но при доминировании древних языков(41% уч. времени), значительного веса отечественной словесности, роль других социо-гуманитарных дисциплин в значительной степени снижалась и, по своему статусу, они переходили в разряд второстепенных.

Вместе с тем, подчеркнем, что данная модель представляла собой определенный шаг вперед в реализации педагогического потенциала классицизма. Позитивной стороной данной модели также являлась установка на достижение высокого уровня развития формально-логических способностей гимназистов, обретение ими умений и навыков переноса полученных знаний из одной сферы интеллектуальной деятельности в другую. Система стимулирования учебной деятельности гимназистов, методические и методологические приемы изучения древних и современных языков, требования к технике перевода достигли еще большего совершенства.

Но при этом возобладала тенденция к регламентированности и педантизму образовательной деятельности, что сделало данную модель неприемлемой для большинства гимназистов и их родителей, которые с трудом воспринимали официальный и излишне формализированный подход к изучению социо-гуманитарных и филологических учебных дисциплин в классической гимназии;

4.Период, обозначенный как «инновационный» (вторая половина 90-х годы XIX – 1917 год) ознаменовался «размыванием» классицизма в гимназическом образовании и не породил какой-либо качественно новой его модели. Вместе с тем для этого периода характерно выдвижение ряда ярких и стержнеобразующих идей, способных в случае их развития привести к разработке концепции обновления гимназического классицизма и придать новый импульс для его развития в России XX века.

В диссертации на основе многочисленных фактов делается вывод, что российские лицеи XIX - начала XX веков представляли собой уникальное явление в истории отечественного элитного общего образования. Их вклад в формирование социальных элит России невозможно недооценить.

Среди российских лицеев отчетливо выделялась специфичная группа, характеризовавшаяся отсутствием ясно выраженной концепции развития и объективной тенденцией нередко реализуемой на протяжении ряда десятилетий к постепенному обретению статуса высшего учебного заведения. К числу таких лицеев представляется возможным отнести: Демидовский лицей в Ярославле (учрежден в 1803 г. и получил права университетской автономии в соответствии с временными правами об университетской автономии 27 августа 1905 г.); Ришельевский лицей в Одессе, начавший свою историю в 1805 году и создавший базу для основания Новороссийского университета в 1862 году; Неженский лицей князя Безбородко, получивший разрешение на открытие в 1805 году и преобразованный в историко-филологический институт в 1875 году.

Данные лицеи выполнили свою культурно-образовательную миссию, что нашло свое выражение:

в выполнении позитивной роли в формировании образованного российского чиновничества и общем распространении просвещения в привилегированных слоях российского общества;

в создании основы для появления высших учебных заведений, сыгравших значимую роль в российской истории.

Отмечая все это, подчеркнем, что все же в развитии элитного общего образования важнейшую роль сыграли другие лицеи и, прежде всего, Царскосельский лицей пушкинской поры(1811 – 1817). Явно выраженная хронологическая ограниченность анализа образовательной деятельности Царскосельского лицея обусловлена тем, что все последующие периоды своего развития он представлял собой качественно иное учебное заведение, которое лишь хранило воспоминание об особом духе пушкинской поры. Несмотря на кратковременность своего существования, Царскосельский лицей пушкинской поры оставил глубочайший след в истории российского элитного образования. Характерно, что от лицейской молодежи не скрывалась их высокая миссия служения России, которая предопределялась особенностями присущего ей элитарного происхождения и элитного образования.

Как подчеркивается в исследовании, к числу уникальных черт Царскосельского лицея, представляется возможным отнести стремление к формированию личности, обладающей не только самостоятельным, но и критическим мышлением. Также выделим рельефно выраженную культуросообразность содержания образования.

Особо значимой чертой Царскосельского лицея являлся отказ от социально-селекционных отбора по степени успешности образовательной деятельности, традиционного для большинства элитных учебных заведений последующих периодов. В лицее каждая личность рассматривалась как самоценность, которая в силу своего интеллекта и образования способна занять достойное элитарное положение в обществе. Причем ей не потребуется для этого применения жестких методов борьбы на рынке интеллектуального труда.

В целом в диссертации делается вывод, что в педагогическом опыте Царскосельского лицея, как элитного учебного заведения, можно отметить такие его черты, как:

осознанный выбор образовательных приоритетов личностью лицеиста уже на стадии обучения;

отказ от навязывания жестких нравственно-этических и философско-мировоззренческих представлений;

стремление к свободному и нестандартному мышлению педагогов и лицеистов;

острое, педагогически формируемое, осознание духовной преемственности исторических эпох;

высокий уровень здоровьесберегающего обучения, применявшегося в лицее, исключающий дисгармонию обучения, при которой высокий уровень успешности может сопровождаться подрывом здоровья, изнашиванием организма, моральной и физической усталостью личности под бременем необходимости достижения будущего успеха на рынке интеллектуального труда;


загрузка...