Структурно-функциональная организация и генезис пространства ситуаций проблемности в профессиональном опыте субъекта (15.08.2011)

Автор: Конева Елена Витальевна

Классификация когнитивных образований профессионального опыта может строиться также на основании тех продуктов функционирования познавательных процессов, которые главным образом подвергаются обобщению.

По нашему мнению, одним из перспективных путей решения проблемы содержания профессионального опыта может быть анализ формирующихся у субъекта представлений о ситуациях проблемности, характерных для его деятельности. В пользу этого можно привести несколько соображений.

Во-первых, ситуация проблемности – относительно локализованный элемент деятельности, имеющий некоторые границы, пусть нечетко и субъективно определенные. Вследствие этого ситуации проблемности можно выделить, подвергнуть статистической обработке.

Во-вторых, в ситуациях проблемности профессиональный опыт выступает наиболее отчетливо по причине их высокой значимости для качественного выполнения деятельности.

В-третьих, восприятие ситуаций проблемности имеет определенную динамику, вплетено в процесс профессионализации человека, что позволяет изучить формирование профессионального опыта в развитии.

В-четвертых, рассмотрение некоторых аспектов профессиональной деятельности через ситуацию открывает широкие теоретические перспективы, так как ситуация соединяет в себе объективные и субъективные, деятельностные и личностные, внешние и внутренние стороны взаимодействующей системы «человек – объект труда».

Защищая возможность рассмотрения профессионального опыта через разрешаемые субъектом проблемные ситуации, мы опираемся на уже сложившуюся традицию подхода к сложным явлениям через анализ ситуации (Л.И. Анцыферова, В.А.Барабанщиков, А.В. Варенов, Ю.П. Поваренков, С.А. Трифонова и др.), а также через близкое к ситуации понятие события (К.А. Абульханова, Н. В. Гришина, Ф.С. Исмагилова, А.А. Кроник, Н.А. Логинова). Выделение и изучение ситуаций профессиональной деятельности становится все более актуальным, о чем свидетельствует значительное количество современных научных работ, посвященных данной теме (А.Ф. Ануфриев, Ю.В. Бессонова, В.А. Бодров, О.Р. Бусарова, А.Г. Исмагилова, М.М. Кашапов, Е.Ю. Коржова, Е.В. Красная, В.Н. Панферова, А.А. Потапкина, Ю.К. Стрелков, Р.М. Тимиров, Ю.А. Тукачев, А.Г. Шмелев).

Практика разрешения субъектом профессиональной деятельности ситуаций проблемности способствует формированию у него особого ментального образования – пространства ситуаций проблемности, выступающего как целостное, иерархизированное и полифункциональное представление субъекта о совокупности ситуаций проблемности, характерных для его деятельности, некоторых их свойствах и особенностях решения.

Пространство ситуаций проблемности как компонент профессионального опыта содержательно пересекается с некоторыми элементами профессионального опыта, рассматриваемыми другими авторами, в частности, с «индивидуальными способами применения знаний в профессиональной сфере», а также «событиями, включающими видение ситуации в целом, себя в этой ситуации, критерии эффективного поведения в ситуации, предвидение развития события, управление ситуацией» (Ф.С. Исмагилова). Однако изучения целостной многофункциональной и многоуровневой ментальной структуры, фиксирующей результаты выделения и разрешения субъектом ситуаций проблемности профессиональной деятельности, до настоящего времени не осуществлялось. Соответствующая психологическая реальность ранее изучалась либо в направлении выделения у субъекта профессиональной деятельности ментальных структур, базирующихся главным образом на механизмах восприятия, либо с позиций создания объективной классификации проблемных ситуаций, возникающих у субъекта. Между тем проблемные эпизоды, разрешаемые профессионалом, не представляют собой рядоположенную сущность, а формируют целостное многоуровневое образование – пространство ситуаций проблемности. Такая форма «упаковки опыта» обеспечивает быстрое извлечение его единиц и эффективное их использование в дальнейшей профессиональной деятельности.

В главе 2 – «Основные положения теории мышления в профессиональной деятельности» рассмотрены некоторые аспекты взаимосвязи мышления и практической деятельности и основные положения теории практического мышления.

Связь познавательных процессов и деятельности – одно из фундаментальных положений психологии. Оно отражает методологический принцип единства психики и деятельности. С.Л. Рубинштейном обозначена генетическая связь мышления и практической деятельности: в ходе исторического развития человек вначале решал встающие перед ним задачи в плане практической деятельности; лишь затем из нее выделилась деятельность теоретическая. Этот методологический принцип конкретизировался С.Л. Рубинштейном в положении о формировании психики человека в практической деятельности и необходимости ее изучения через проявления в основных видах деятельности. Положение, что практическое мышление не может быть изучено иначе как в конкретных обстоятельствах деятельности, было принципиальным и для Б.М. Теплова. Б.Ф. Ломов также подчеркивал, что психику (в частности, познавательные процессы) следует рассматривать не как особую внутреннюю деятельность, а как регулятор деятельности. В то же время и деятельность выступает как детерминанта психических явлений. Согласно теоретическим положениям, разработанным А.В. Брушлинским, мышление отличается недизъюнктивным единством процессуального и деятельностного компонента.

В проблеме взаимосвязи мышления и профессиональной деятельности традиционно изучается в основном одна сторона, а именно формирование мышления субъекта под влиянием деятельности. Однако характер выполняемой деятельности неизбежно изменяется под влиянием изменившегося субъекта мышления. Другими словами, человек, приобретая адекватные профессиональной деятельности особенности мышления, в определенной степени изменяет саму эту деятельность. Эти изменения можно рассматривать, например, в контексте формирующихся у субъекта трудовой деятельности когнитивных образований. Профессионал, у которого сформировались модели ситуаций проблемности определенных типов, а на их основе целостное образование в виде пространства ситуаций проблемности, фиксирует в своей трудовой деятельности ситуации проблемности, составившие это образование и представленные в нем в определенной иерархической взаимосвязи. Отдельный вопрос представляет собой перенос когнитивных образований, сформировавшихся в одной деятельности, в другую деятельность или в непрофессиональную сферу активности человека. В том или ином контексте влияние мышления профессионала на особенности дальнейшего протекания данной трудовой деятельности или деятельности субъекта в других сферах затрагивалось рядом авторов (Е.Ю. Артемьевой, А.В. Карповым, Е.В. Коневой, Ю.К. Корниловым, Ю.П. Поваренковым, Ю.К. Стрелковым, И.Б. Ханиной), однако влияние на жизнь субъекта деятельностных образований его психики фактически шире, нежели их проявление в отдельных жизненных ситуациях. По мнению Е.Ю. Артемьевой и Ю.К. Стрелкова, профессиональная составляющая занимает существенную часть образа мира человека.

Почти не изученной стороной соотношения практического мышления и деятельности является связь особенностей мышления в профессиональной деятельности и эффективности выполняемой деятельности. Надо заметить, что сама по себе данная связь неочевидна. Кроме того, при изучении этого вопроса неизбежны концептуальные трудности, связанные с необходимостью определить критерии эффективности деятельности. В рамках разработки проблемы принятия решения ставился вопрос об оптимальности принимаемого решения (А.В. Карпов), что можно рассматривать как максимальное приближение к проблеме связи практического мышления и эффективности деятельности в отечественной психологии. За рубежом подобную задачу ставили перед собой Р.K. Вагнер, Р.Дж. Стернберг. Авторами обнаружена связь некоторых характеристик «молчаливого знания» (как одного из проявлений опыта) с показателями качества деятельности ученых и бизнесменов. Однако более распространенными являются попытки изучить связь эффективности деятельности не столько с процессуальными характеристиками мышления, сколько с особенностями интеллекта (А.С. Комков), когнитивного стиля (Ю.М. Антошкина), уровнем креативности (Е.А. Карпова).

Центральным феноменом мышления в практической деятельности является проблемная ситуация. Основы учения о проблемной ситуации заложены А.В. Брушлинским, А.М. Матюшкиным, С.Л. Рубинштейном, Б.М. Тепловым. Вклад в разработку теории проблемных ситуаций внесен учеными, занимающимися мышлением в практической деятельности (А.В. Вареновым, М.М. Кашаповым, Ю.К. Корниловым, А.В. Панкратовым, С.А. Трифоновой). Общепризнанными в настоящее время являются определенные этапы развития проблемной ситуации, характер взаимосвязи стимульной и проблемной ситуации, соотношение проблемной ситуации и задачи. В данной работе мы используем близкий к понятию «проблемная ситуация» концепт «ситуация проблемности».

Достижения теории практического мышления не нашли отражения в методике и практике анализа профессионального опыта субъекта. Между тем мыслительные процессы, обеспечивающие профессиональную деятельность, как и любые познавательные процессы, способствуют формированию ментальных образований, интегрирующих и систематизирующих опыт разрешения возникающих в деятельности проблемных эпизодов. Нам представляется перспективным исследование не классического феномена практического мышления, а мышления в профессиональной деятельности, поскольку этот феномен более содержательно определен. Под ним понимаются новообразования в мышлении субъекта, формирующиеся под влиянием требований профессиональной деятельности, которые отвечают этим требованиям и способствуют ее успешному выполнению.

К важнейшим современным тенденциям исследования мышления в профессиональной деятельности следует отнести изучение его в контексте компетентностного подхода, а также исследование когнитивных образований, обеспечивающих функционирование мышления субъекта, занятого профессиональной деятельностью. В настоящее время актуальность приобретает задача дифференцированного рассмотрения компетентностных составляющих практического мышления, одной из которых может быть способность к выделению в ходе практической деятельности ситуаций проблемности, их анализу, разрешению и построению субъективной классификации. Функционирование данной компетентности обеспечивается наличием у субъекта мышления в профессиональной деятельности особого ментального образования – пространства ситуаций проблемности.

В главе 3 – «Пространство ситуаций проблемности как феномен мышления и деятельности» вводится понятие пространства ситуаций проблемности, рассматриваются его параметры и некоторые особенности формирования.

Необходимость разработки данного понятия вызвана тем, что ситуации проблемности, решаемые человеком в быту или в трудовой деятельности, входят в его психический арсенал, становясь частью жизненного или профессионального опыта. Для характеристики совокупности тех ситуаций проблемности, которые так или иначе нашли отражение в психологическом багаже человека, наиболее адекватным нам представляется понятие «пространство».

Термин «пространство» в настоящее время распространен как в политическом и экономическом лексиконе («постсоветское пространство», «рублевое пространство»), так и в различных науках. В современной психологии, помимо традиционного рассмотрения пространства как перцептивного феномена, можно встретить различное понимание данного термина. Под пространством понимается совокупность условий и обстоятельств, позволяющих организаторам этих условий и обстоятельств реализовывать некоторые функции и выполнять некоторые задачи (например, «развивающее пространство для подростков»). Близким к данному пониманию можно считать рассмотрение психологического пространства как качественно новой формы функционирования психики, возникшей в результате специальных психологических и педагогических воздействий. Таково, например, «пространство между учителем и учеником», складывающееся в ходе развивающего обучения». По определению В.А. Толочека, пространство представляет собой «совокупность связанных шкал», в которую помещается некоторая психологическая реальность. Типичным примером применения концепции пространства для исследования личности является метод Дж. Келли. В последние годы термин «пространство» используется для характеристики психологических явлений, имеющих сложную объективную и субъективную структуру, с трудом поддающихся систематизации и шкалированию: профессиональное пространство (Д.Н. Завалишина), пространство деятельности (В.А. Толочек), пространство состояний сознания (В.В. Козлов). В нашем понимании пространство – это некоторая совокупность различным образом связанных друг с другом элементов, определенным образом упорядоченная субъектом, подвергнутая оценке по ряду значимых для субъекта параметров.

Наиболее близким концепту «пространство» понятием современной психологии является понятие «ментальная модель». Существует несколько свойств пространства проблемных ситуаций, позволяющих установить его родство с ментальными моделями. Пространство ситуаций проблемности, как и ментальные модели, обладает такими свойствами, как субъективность, полуосознанность, слабая вербализованность. Аналогично моделям, оно базируется на эмпирических обобщениях, включает в себя субструктуры, имеет константную и оперативную составляющую, выполняет функцию снижения неопределенности действительности. Феномен пространства ситуаций проблемности в то же время обладает качественной спецификой по сравнению с ментальными моделями, известными современной психологии.

1. Пространство ситуаций проблемности построено по многим основаниям.

2. Пространство ситуаций проблемности имеет временнyю и частотную составляющую.

3. Пространство ситуаций проблемности включает принципы объединения различных проблемных эпизодов деятельности в структуру.

4. Пространство ситуаций проблемности включает представление о функционировании данной структуры: прогноз возможности возникновения ситуаций проблемности, представление об их решении.

Специфичность данного феномена заключается также в том, что его можно рассматривать как систему в силу наличия у пространства ситуаций проблемности соответствующих свойств. Во-первых, оно является составным элементом системы более высокого порядка – профессионального опыта. Во-вторых, пространство ситуаций проблемности представляет собой качественно новую реальность по отношению к входящим в него элементам (отдельным ситуациям проблемности). В-третьих, оно детерминировано функциями, не свойственными его отдельным элементам, о чем подробнее будет сказано ниже.

В то же время пространство ситуаций проблемности не является системой в ее классическом понимании, поскольку формирование и развитие профессионального опыта и сам процесс профессиональной деятельности постоянно вносят в него изменения, «возмущения», ведущие к иерархической перестройке его элементов. Кроме того, являясь системой со встроенным метасистемным уровнем, пространство ситуаций проблемности влияет и на свойства основной метасистемы, в которую оно включено – профессионального опыта.

Как и любое метасистемное образование, пространство ситуаций проблемности частично «улавливается» субъектом, однако функционирует и вне связи с рефлексивностью, включая неосознаваемые элементы.

В отличие от ранее известных когнитивных образований опыта (например, оперативный образ, образно-концептуальная модель), пространство ситуаций проблемности представляет собой не только оперативное, но и долговременное образование, функционирующее как в профессиональной деятельности, так и вне ее. С моделью профессиональной деятельности и другими аналогичными образованиями пространство ситуаций проблемности содержательно пересекается в той ее части, которую составляет представление о характере ситуаций проблемности данной профессиональной деятельности. В то же время в проблемном пространстве имеются компоненты, не входящие в модель профессиональной деятельности.

Ряд функций пространства ситуаций проблемности не свойственны ментальным моделям. Прогностическая функция заключается в том, что благодаря пространству ситуаций проблемности профессионалы представляют, какие проблемные эпизоды ожидают их в будущем, что немаловажно для организации последующей деятельности. Суть профилактической функции заключается в том, что профессионал, сталкиваясь в процессе своей деятельности с однотипными ситуациями проблемности и включая данный тип в пространство ситуаций проблемности, может принять меры к предупреждению данного типа ситуаций в дальнейшем. Личностно-защитная функция предполагает, что в случае отсутствия у субъекта внутренних ресурсов и сформированных способов регулирования предполагаемых ситуаций проблемности осознание субъектом наличия у него пространства ситуаций проблемности помогает ему в определенной степени сохранять иллюзию контроля над деятельностью. Формирующая функция проявляется в том, что характер выполняемой деятельности в определенной степени изменяется по мере развития пространства ситуаций проблемности. Существует также функция обмена опытом, поскольку субъективная классификация ситуаций, на которой базируется пространство ситуаций проблемности, может быть вербализована и обеспечивает передачу этого опыта, например, в процессе производственного обучения.

Пространство ситуаций проблемности включает два слоя: осознаваемый и неосознаваемый. Осознаваемый слой имеет вертикально-горизонтальное строение. Вертикальная ось образована ситуациями проблемности, в различной степени подлежащими разрешению (этот конструкт, по данным методики Келли, имеет наибольшее число баллов взаимосвязи). Горизонтальная, в свою очередь, включает количественный и качественный аспекты. В количественный входят: вероятность возникновения, оценка субъектом возможности разрешения, оценка возможности предотвращения, необходимость разрешения, необходимость использования при разрешении учебных знаний. В качественный входят: источник возникновения и наличие отношения ситуации к непосредственным профессиональным обязанностям субъекта деятельности.

Неосознаваемый слой включает суть проблемности и требования к решению.

Формирование и развитие пространства ситуаций проблемности находится в русле одного из выделенных Д.Н. Завалишиной механизмов функционирования зрелого интеллекта – механизма операционной интеграции, основной формой реализации которого является «постоянное образование новых операционных структур, представляющих собой достаточно устойчивые, целостные интеграции различных операционных элементов (перцептивных, логических, интуитивных), адресованных разным аспектам (характеристикам, признакам) определенного, но достаточно широкого класса объектов действительности».

8ства: работающие по специальности студенты и выпускники вуза используют в практической деятельности элементы учебных знаний.

Все это обусловливает постановку вопроса о формировании практического мышления на этапе профессиональной подготовки. Этот процесс представляет собой часть профессионализации. С другой стороны, этот процесс закономерно рассматривать и как одну из линий генезиса психологической системы деятельности, а именно как формирование представлений о программе деятельности и в определенной степени о способах выполнения действий (Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков).

В главе 4 – «Исследование особенностей пространства проблемных ситуаций, детерминант его формирования и функционирования» –приведено описание методов исследования, рассмотрены результаты изучения профессиональных особенностей пространства ситуаций проблемности, формирования пространства ситуаций проблемности в процессе обучения в вузе. Рассматривается связь особенностей пространства ситуаций проблемности и эффективности трудовой и учебной деятельности. Отдельный параграф посвящен практическому применению концепции пространства ситуаций проблемности.

В параграфе 4.1 – «Описание методов исследования» перечислены и прокомментированы использованные при проведении исследования методы и методики.

В параграфе 4.2 – «Структурные особенности пространства ситуаций проблемности в различных профессиях» изложены результаты исследования специфики пространства ситуаций проблемности представителей различных профессиональных групп.

Испытуемыми на первом этапе исследования являлись представители различных профессий (20 испытуемых в каждой группе). В результате использования репертуарного списка нами были получены наборы ситуаций проблемности, характерных для профессиональной деятельности представителей следующих профессий: врач, школьный учитель, преподаватель вуза, следователь. Далее в качестве единиц анализа использовались ситуации профессиональной деятельности, которых в общей сложности было около 800. Актуализация испытуемыми проблемных эпизодов, характерных для их профессиональной деятельности, доказывает наличие у них представлений о проблемной составляющей их деятельности, то есть собственно наличие пространства ситуаций проблемности.

Результаты данного этапа исследования обнаруживают в мышлении профессионалов следующие черты.

Наличие у профессионалов представлений о характерных для их деятельности ситуациях проблемности. Они выступают в виде образований разной степени обобщенности: как целостное образование о проблемной составляющей деятельности и как отдельные типичные проблемные эпизоды деятельности.


загрузка...