Формирование и развитие этнокультурной компетентности педагогов в процессе непрерывного образования (15.07.2011)

Автор: Коновалова Людмила Викторовна

1. Обосновано, что в условиях этнического многообразия этнокультурная компетентность учительства является базовой в развитии их профессиональной компетентности. Обладая относительной самостоятельностью, она выступает показателем готовности учителя эффективно осуществлять педагогическую деятельность в полиэтническом регионе и стимулом профессионального самосовершенствования.

2. Определено авторское структурно-содержательное понимание этнокультурной компетентности, согласно которому этнокультурная компетентность педагога, базирующаяся на принципе «разные, но равные», проявляется в моделях его поведения, личностных качествах, обеспечивающих взаимопонимание и межэтническое взаимодействие людей. Оно включает функционально связанные между собой профессионально-личностные компоненты, выступающие в качестве критериальных оснований: мотивационно-ценностный, интеллектуально-познавательный, действенно-практический, рефлексивно-оценочный, проявление которых в педагогических ситуациях обеспечивает успешное решение педагогических задач в сфере межличностных отношений.

3. Выявлены и систематизированы показатели этнокультурной компетентности: в мотивационно-ценностной сфере (устойчивый интерес к этнокультурной проблематике, восприятие этнологической информации через призму профессиональных потребностей и др.); в интеллектуально-познавательной (этнологические, этнопедагогические, этнопсихологические знания); в действенно-практической (готовность к позитивному сотрудничеству с членами многонационального коллектива, готовность внедрять в учебно-воспитательный процесс элементы народной педагогики и др.); в рефлексивно-оценочной (отношение к этническим особенностям и их оценка, мнение о степени своего соответствия профессиональным требованиям и др.), позволившие оценить уровни сформированности этнокультурной компетентности (системный, ситуативный, стихийный).

4. На основе анализа теоретических посылок, созданных на философском, общенаучном и конкретно научном уровнях методологии, и результатов опытно-экспериментальной работы представлена целостная научная концепция, отражающая стратегию и механизмы формирования и развития этнокультурной компетентности педагогов в процессе непрерывного образования, а также модель ее реализации. В рамках модели раскрыты особенности вузовского и постдипломного этапов образования, аргументирована необходимость их взаимосвязи и преемственности.

5. Обоснованы закономерности, методологические и частно-педагогические принципы, логика и вектор формирования этнокультурной компетентности педагогов, направленный на создание гуманитарной образовательной среды, объединенной вертикально-горизонтальными связями. Вертикальные связи, базирующиеся на единстве цели, обеспечивают взаимосвязь и преемственность вузовского и постдипломного этапов, горизонтальные связи способствуют сочетанию формального, неформального и информального образования, обеспечивая вхождение человека в мир культуры через освоение национально-культурного наследия народов региона.

6. Научно обоснованы и экспериментально проверены формы и методы, обеспечивающие эффективность формирования этнокультурной компетентности на вузовском и постдипломном этапах непрерывного образования. Экспериментальная проверка модели формирования и развития этнокультурной компетентности в процессе непрерывного образования позволила эмпирически доказать, что на вузовском этапе сформированным можно считать интеллектуально-познавательный компонент, наблюдаются некоторые изменения в уровне сформированности мотивационно-ценностного и рефлексивно-оценочного компонентов, закладываются лишь основы действенно-практического компонента. На этапе постдипломного образования в единстве теоретической и практической деятельности происходит развитие действенно-практического компонента, как определяющего дальнейшее развитие мотивационно-ценностного, интеллектуально-познавательного и рефлексивно-оценочного компонентов. По мере развития компетентности педагога возрастает значение неформального и информального образования, стимулирующих профессиональное самосовершенствование педагогов.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

– результаты исследования обогащают теорию непрерывного образования этнокультурной направленностью;

– уточнено и расширено понятие «этнокультурная компетентность педагогов», оно определено как интегративное профессионально-личностное качество профессионала и гражданина, выражающееся в наличии совокупности знаний об этнокультурной реальности; толерантных установок на общение с людьми разных национальностей; готовности эффективно и творчески осуществлять профессиональную деятельность;

– представлена теоретическая модель формирования и развития этнокультурной компетентности педагогов в процессе непрерывного образования, которая определяется как многоуровневая система личностного развития, включающая системный, ситуативный и стихийный уровни;

– уточнены и расширены имеющиеся представления о критериальных основаниях оценки уровней сформрованности этнокультурной компетентности педагогов на вузовском и постдипломном этапах непрерывного образования;

– в работе теоретически обоснованы и содержательно раскрыты вертикально-горизонтальные связи, обеспечивающие преемственность этапов непрерывного образования, а также сочетание формального, неформального и информального образования, необходимых для успешной реализации процесса формирования и развития этнокультурной компетентности учителя;

– представлен комплекс педагогических (включение этнокультурного компонента в базовые дисциплины и курсы по выбору, исследовательская деятельность, участие студентов в ансамблях, кружках народного творчества, волонтерская деятельность и.т.) и андрагогических условий (опора на жизненный и профессиональный опыт, отношение к обучающимся как равноправным субъектам процесса обучения, использование широкого диапазона учебных стратегий и т.д.), способствующих формированию и развитию этнокультурной компетентности педагогов на вузовском и постдипломном этапах непрерывного образования;

– теоретически обосновано, что неформальное и информальное образование, стимулирует профессиональное самосовершенствование.

Практическая значимость заключается в том, что:

– разработанная и апробированная модель формирования и развития этнокультурной компетентности педагогов в процессе непрерывного образования может быть использована в практической деятельности педагогов и в других регионах России;

– научно обосновано и апробировано методическое обеспечение процесса формирования этнокультурной компетентности педагогов на вузовском этапе непрерывного образования

– разработанные варианты образовательных маршрутов могут быть использованы в целях модернизации постдипломного образования педагогов;

– материалы исследования могут найти применение при разработке и создании курсов, учебных пособий, программ этнокультурной направленности на вузовском и постдипломном этапах непрерывного образования.

Обоснованность и достоверность исследования обусловлены использованием широкого круга разнообразных источников, использованием комплекса непротиворечивых и взаимодополняющих научных методов исследования, сочетанием различных подходов (компетентностного, культурологического, андрагогического) к проблеме и подтверждением теоретических положений диссертации в экспериментальной и практической деятельности, результатами апробации путей подготовки студентов и учителей к работе в полиэтничном регионе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в монографиях, программах, научных статьях, тезисах, докладах и выступлениях на:

– международных конференциях, конгрессах, симпозиумах: «Рефлексивные процессы и управление» (Институт психологии РАН, Москва, 2003 г.); в Академии последипломного педагогического образования г. Санкт-Петербурга: «Проблемы развивающей среды в последипломном образовании» (2001 г.), «Последипломное образование: проблемы, опыт и перспективы» (2004 г.), «Последипломное образование в системе непрерывного образования» (2005 г.), «Последипломное образование: проблемы качества» (2006 г.), «Последипломное образование: вызовы времени» (2007 г.), «Последипломное образование: проблемы развития личности» (2009 г.), «Последипломное педагогическое образование: традиции и инновации» (2011 г.); на II международном конгрессе конфликтологов «Современная конфликтология пути и средства содействия развитию демократии культуры мира и согласия» (СПбГУ, 2004 г.); в Саратовском госуниверситете им. Н.Г. Чернышевского на конференции «Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе» (Балашов, 2005 г.); «Информация – коммуникация – общество» (ЛЭТИ, Санкт-Петербург, 2005 г.); «Начальное образование: проблемы и перспективы» (Пермь, 2006 г.) «Психологическое здоровье в меняющемся мире: влияние культур и различий» (Ставрополь, 2007 г.); «Реальность этноса» (Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И. Герцена 2008 г.).

– на всероссийских конференциях: «Психодидактика среднего и высшего образования» (БГПУ, г. Барнаул, 2002; 2004 гг.), «Этнические конфликты и их урегулирование: взаимодействие науки, власти, гражданского общества» (Ставрополь, 2002 г.), «Российское общество и социология в XXI веке: социальные взрывы и альтернативы» (МГУ, Москва, 2003 г.), «Университет как фактор развития города и региона» (ЕГУ, Елец, 2003 г.), «Классический университет как центр культурного и социального развития в полиэтничном регионе» (СГУ, Ставрополь, 2003 г.), на первом и втором Российский культурологическом конгрессах (С-Петербург, 2007; 2009 гг.);

– на всероссийском теоретико-методологическом семинаре «Гражданское общество и личность: проблемы образования в этнически гетерогенном российском социуме» в Институте национальных проблем образования. (Москва, 2005 г.);

– на годичных собраниях Южного отделения РАО (Ставрополь, 2001 г. Волгоград, 2005 г.; Нальчик 2006 г.; Краснодар, 2007 г.);

– на ежегодных конференциях в СГУ «Университетская наука региону», краевой научно-практической конференции «Формирование современных навыков межэтнического взаимодействия в Ставропольском крае» (Ставрополь, 2001 г.);

– на научно-практической конференции «Ставрополь – город межэтнического согласия и межконфессионального диалога» (Ставрополь, 2009 г, 2011 г.);

– в учебно-методической и педагогической деятельности СГУ и на курсах повышения квалификации учителей Ставропольского края.

Результаты исследования отражены в трех монографиях; представлены в 10 статьях, опубликованных в журналах рекомендуемых ВАК, общее количество публикаций по теме исследования – 56.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении сформулирована проблема, обосновывается актуальность темы исследования; излагается основной замысел работы, характеризуется степень разработанности проблемы, определяются объект и предмет исследования, формулируются цели, задачи и гипотезы исследования; излагаются основные положения, выносимые на защиту и научная новизна, описываются теоретико-методологические основы исследования, освещается его теоретическая и практическая значимость; представлены сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе – «Теоретико-методологические основы исследования этнокультурной компетентности педагогов» – на основе анализа отечественных и зарубежных исследований представлена сущностная характеристики компетентности, особенности этнокультурной компетентности как основополагающей в общей структуре компетентности педагогов, работающих в многонациональном регионе, рассмотрены и теоретически обоснованы компоненты этнокультурной компетентности педагогов.

Научный фундамент исследований компетентности был заложен Дж. Равеном, Д. Хаймсом, Н. Хомским и др. во второй половине прошлого века. Основные научные идеи, представленные в работах ученых, отражали их взгляды на использование категории «компетентность» в теории и практике обучения языку, на конкретизацию понятия «коммуникативная компетентность».

В настоящее время понятие «компетентность» продолжает исследоваться и наполняться новым содержанием, являясь объектом междисциплинарных исследований зарубежных (М.Ш. Ноулз, С. Уиддет, В. Хутхамер, С. Холлифорд, М. Кяэрст и др.) и отечественных ученых ( В.Н. Бойденко, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Ю.Н. Емельянов, А.К. Макарова, Л.М. Митина, Л.А. Петрова, А.В.Хуторской, А.П. Тряпицина, Н.Ф. Радионова и др.). Анализ исследований показал, что к настоящему времени сложилась теоретическая база, отражающая сущностные характеристики компетентности.

На основе анализа разных подходов, представленных в главе, «компетентность» рассматривается как комплексная динамическая характеристика субъекта деятельности, обладающего глубокими знаниями существа выполняемой работы, соответствующими умениями, способами деятельности, совокупностью личностных качеств, позволяющих действовать ответственно и самостоятельно в соответствии с принятыми в социуме в конкретный исторический момент стандартами и требованиями.

Компетентность проявляется в деятельности и различается не только по своему содержанию и предназначению (коммуникативная, методическая, организационная и др.), но и по той роли, которую она играет в процессе развития личности. Наиболее часто в научных работах выделяют: ключевые компетентности, необходимые для любой профессиональной деятельности; базовые компетентности, отражающие специфику определенной профессиональной деятельности; специальные, характеризующие специфику конкретной предметной или надпредметной деятельности. Все виды компетентностей взаимосвязаны и пронизывают друг друга. Они формируют индивидуальный стиль деятельности, в том числе и педагогический, и, в конечном итоге, обеспечивают становление и развитие профессиональной компетентности в целом.

Профессиональная компетентность педагога рассматривается как интеллектуально и личностно обусловленная социально значимая характеристика, которая складывается из знания существа выполняемой работы, высокого уровня инициативы и творчества, способности достигать высокие результаты в обучении и воспитании школьников, готовности оценивать и анализировать социальные последствия своих действий.

Структура профессиональной компетентности педагога сложна и многогранна. А.К. Маркова в своих исследованиях выделяет несколько видов профессионально-педагогической компетентности: социальную, личностную, индивидуальную и специальную. Автор рассматривает компетентность как сплав специальных и психолого-педагогических знаний, коммуникативных умений и личностных качеств. По мнению Л.М. Митиной, под профессиональной компетентностью педагога понимается важный элемент общей культуры современного человека, включающий не только разносторонние знания и умения, но и наличие культуросообразных образцов поведения и взаимодействия в социуме.

Профессиональная компетентность не исчерпывается узкопрофессиональными рамками. В главе подчеркивается, что профессиональная компетентность требует от педагога осмысления широкого спектра социокультурных проблем, к числу которых следует отнести культурно-национальные особенности России – государства, уникального в своем этническом многообразии. Поэтому среди ведущих цивилизационных факторов в жизнедеятельности личности выделяется «умение жить вместе». Это требование современной действительности делает этнокультурную компетентность одной из основополагающих в структуре профессиональной компетентности педагога.


загрузка...