Адаптация школьников в критические периоды развития к образовательной среде (15.06.2009)

Автор: Литвиненко Наталья Валерьевна

– о роли и значении критических периодов в психическом развитии школьников (Л.И. Божович, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин);

– об особенностях психического развития школьника в период возрастных кризисов (Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, И.В. Дубровина, А.В. Запорожец, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.В. Мудрик, А.М. Прихожан, Д.И. Фельдштейн,  Д.Б.Эльконин);

– о взаимосвязи и взаимообусловленности процессов психического развития и адаптации личности к изменяющимся условиям социальной среды (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн);

– об индивидуально-типологических особенностях, определяющих своеобразие воздействий окружающей среды на личность в процессе ее адаптации (Б.Г. Ананьев, В.В. Белоус, Б.А. Вяткин, В.С. Мерлин, В.Д. Небылицын, В.М. Русалов, Л.Н. Собчик, Б.М. Теплов);

– о личности как субъекте построения отношений в людских общностях (К.А. Абульханова-Славская, Г.В. Акопов, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

– теории периодизации психического развития (Л.С. Выготский, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон);

– теории и концепции адаптации личности к изменяющимся условиям социокультурной среды (Г. Айзенк, Ф.Б. Березин, Г. Гертманн, Е.К. Завьялова, О.И. Зотова, Л.В. Корель, И.К. Кряжева, И.А. Милославова, А.А. Налчаджян, Л.А. Пергаменщик, С.Т. Посохова, К. Роджерс, Л. Филлипс, Т. Шибутани);

– теоретические положения об особенностях протекания процесса адаптации на разных этапах школьного онтогенеза (Э.М. Александровская, С.А. Беличева, М.Р. Битянова, А.Л. Венгер, Ю.М. Десятникова, И.В. Дубровина, Г.Ф. Кумарина, Т.Д. Молодцова, Е.В. Новикова, Е.Р. Слободская, Г.А. Цукерман, Т.И. Юферова);

– теории субъектного развития личности в образовательной среде (Е.Д. Божович, Г.И. Вергелес,  В.А.Орлов,  В.И.Панов, В.В. Рубцов, С.В. Тарасов, А.П. Тряпицына, В.А. Ясвин);

– концептуальные положения о психологическом сопровождении школьников и взаимодействии субъектов образовательного процесса (М.Р. Битянова, Г.А. Виноградова, Ю.З. Гильбух, И.В. Дубровина, А.К. Маркова, В.М. Минияров, В.Э. Пахальян, А.А. Реан, О.Н. Усанова, Т.А. Шилова, И.С. Якиманская);

– идеи личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), ценностного (В.П. Бездухов, Л.В. Вершинина, А.В. Кирьякова, О.К. Позднякова), диалогического (М.М. Бахтин, М. Бубер), рефлексивного (Б.З. Вульфов, Ю.В. Громыко, Т.А. Колышева, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Г.П. Щедровицкий) подходов;

– идеи ценностно-интегративного подхода к развитию профессионального взаимодействия психолога и педагога (В.А. Маликова).

База исследования. Исследование проводилось в период с 1993 г. по 2009 г. на базе Оренбургского государственного педагогического университета, Оренбургского педагогического колледжа №2, образовательных учреждений Оренбургской области (средние общеобразовательные школы Первомайского, Тюльганского, Бугурусланского, Новосергиевского районов), МОУ «Гимназия №7», МОУ «Лицей №7», средних общеобразовательных школ №6, №25, №34, №75 г. Оренбурга и МОУ «Гимназия №1» ГО Самара.

Исследование включало три этапа:

На первом этапе (1993/1997 гг.) определялась теоретико-методологическая база исследования, изучалось состояние проблемы в науке и педагогической практике; выявлялись ключевые позиции исследования, его цель, задачи и основные направления, разрабатывался понятийно-категориальный аппарат исследования; проводилось эмпирическое изучение психологических особенностей, факторов и условий адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

Второй этап (1998/2004 гг.) был посвящен разработке и теоретическому обоснованию концептуальной структурно-функциональной модели адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде; апробации основных направлений, содержания, методов, средств просветительско-стимулирующей и коррекционно-развивающей деятельности психолога, его совместной с педагогом деятельности по профилактике факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития в образовательной среде.

Третий этап (2004/2009 гг.) включал обобщение и анализ полученных результатов, уточнение и корректировку концептуальных подходов и идей, проверку достоверности полученных выводов; подвергались количественной и качественной обработке результаты, полученные в ходе апробации модели адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, оформлялся текст диссертации.

Методы исследования. На констатирующем этапе исследования использовались: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, анкетирование, тестирование школьников, наблюдение, опрос педагогов, родителей учащихся, метод экспертных оценок, а также комплекс психодиагностических методик. В состав психодиагностического комплекса методик входили: тест тревожности Л. Филлипса, «Шкала тревожности» А.М. Прихожан, «Карта наблюдений» Д. Стотта, социометрия, аттракциометрия, методика «Внешнегрупповая референтометрия», мотивационная анкета Н.Г. Лускановой, методика «Мотивы учения» М.Р. Гинзбурга, методика с готовым перечнем мотивов М.В. Матюхиной, М.И. Лукьяновой, опросник личностных черт Р. Кеттела, методики измерения самооценки Т.В. Дембо – С.Я. Рубинштейн и «Какой Я?», методики изучения сформированности возрастных новообразований (методика «Да» и «Нет», задания для изучения соподчинения мотивов, планирования как элемента волевого действия – для учащихся 6–7 лет; задания для изучения планирования как элемента волевого действия (на примере учебных задач), методика изучения сформированности теоретического мышления А.З. Зака – для учащихся 11–12 лет; методика изучения самоотношения личности (Я-концепции) – для учеников 15–16 лет).

В ходе формирующего эксперимента реализовывались развивающие возрастные программы, тренинги профилактики дезадаптивных проявлений у школьников, индивидуальные коррекционно-развивающие программы адаптации школьников к образовательной среде, проводились групповые и индивидуальные консультации для школьников, учителей и родителей, научно-практический семинар для учителей, психолого-педагогический консилиум, родительский лекторий, тренинг оптимизации отношений «учитель – ученик» для учителей.

На обобщающем этапе использовались методы статистической обработки данных: сравнительный анализ эмпирических данных с использованием параметрического критерия статистической значимости различий (критерий Стьюдента), корреляционный и факторный анализ.

Достоверность результатов исследования обеспечена их опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения психологии и педагогики, применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки (около 1000 участников исследования – школьников, учителей и родителей), сочетанием количественного и качественного анализа полученных экспериментальных данных, а также методов математической статистики: корреляционного, факторного анализа.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в авторских монографиях, учебных и учебно-методических пособиях, статьях и тезисах докладов научных и научно-практических конференций: международных (Оренбург, 2000, 2004, 2007; Санкт-Петербург, 2004; Самара, 2004; Актобэ, 2005; Саратов, 2006; Калуга, 2006), всероссийских (Архангельск, 2004; Санкт-Петербург, 2005; Ульяновск, 2005; Тверь, 2006), республиканской (Оренбург, 1993), межрегиональной (Пермь, 2005), региональной (Екатеринбург, 2006) и внутривузовских (1994 – 2009 гг.).

Материалы исследования апробировались автором в процессе педагогической деятельности в Оренбургском государственном педагогическом университете и внедрены в практику общеобразовательных учреждений г. Оренбурга, Оренбургской области и г. Самары.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одной из задач современного образования является задача формирования личностно устойчивого и социально адаптированного субъекта жизнедеятельности, способного не только к функционированию, но и к дальнейшему личностному и социальному развитию в изменяющихся условиях социокультурной среды. Однако существует противоречие между потребностью общества в социально адаптированной личности и недостаточной сформированностью у современного школьника адекватных механизмов приспособления к образовательной среде как к подсистеме социокультурной среды, следствием чего становится рост числа учащихся с дезадаптивными проявлениями. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде как процесс его вхождения в новую социальную ситуацию развития, детерминированный объективными и субъективными факторами, содействующий формированию адекватных требованиям образовательной среды способов поведения, направленных на овладение учебной деятельностью как социально значимой, на эффективное взаимодействие с субъективно новой для школьника социальной средой, определяющей его дальнейшее личностное и социальное развитие. Показателями адаптированности школьника к образовательной среде выступают деятельностный, коммуникативный и эмоционально-поведенческий.

2. Положение о необходимости адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде не может быть просто дополнено тезисом о важности профилактики дезадаптивных проявлений. В современных условиях требуется осуществить дифференциацию факторов адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде (факторы дифференцируются с учетом их положительного или отрицательного влияния на школьников с различным уровнем адаптации к образовательной среде) на группы («факторы успешности адаптации», «факторы риска дезадаптации» и «факторы дезадаптации»), учет которых позволит на основе разработки индивидуальной траектории адаптационного процесса школьника, выбора содержания, форм, методов психологической помощи в коррекционно-развивающем процессе снижать дезадаптивные проявления.

3. Успешность адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде обусловлена комплексом психологических факторов, имеющих возрастную специфику: в период кризиса 6–7 лет – эмоциональной привлекательностью учителя, успешностью социальных контактов со взрослыми и сверстниками, эмоциональной зрелостью, ответственностью и умственным развитием; в период кризиса 11–12 лет – успешностью социальных контактов со сверстниками, уверенностью в себе в ситуациях школьного взаимодействия, самоконтролем эмоций и поведения; в период кризиса 15–16 лет – эмоциональной привлекательностью родителей, успешностью социальных контактов со сверстниками, уверенностью в себе, положительным самоотношением личности, экстраверсией и самодостаточностью личности.

4. Затруднения в процессе адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде являются следствием влияния психологических факторов риска дезадаптации: в период кризиса 6–7 лет – тревожности в ситуациях школьного взаимодействия, социальной стрессированности, эмоциональной реактивности, эмоциональной незрелости, подверженности чувствам; в период кризиса 11–12 лет – тревожности в ситуациях межличностного взаимодействия, неуверенности в себе, фрустрированности личности, самооценочной тревожности; в период кризиса 15–16 лет – неуспешности социальных контактов со сверстниками, тревожности в ситуациях школьного и межличностного взаимодействия, неуверенности в себе, самооценочной тревожности, невыраженности самодостаточности личности.

5. Под влиянием факторов риска дезадаптации у школьников возникает затрудненная адаптация – дисгармоничное психологическое состояние, зафиксированное сознанием школьника в определенный момент времени интегральное ощущение неблагополучия и дискомфорта, обусловленное несформированностью одного или нескольких компонентов структуры личности (когнитивного, эмоционально-волевого, коммуникативно-поведенческого), характеризующее личностно-функциональную незрелость школьника и выступающее в качестве регулятивной функции его адаптации к новой социальной ситуации развития. Затрудненная адаптация имеет скрытый или открытый характер протекания. У школьников 11–12 лет со скрытым характером затрудненной адаптации тревожность как индикатор стресса в ситуациях школьного и межличностного взаимодействия проявляется вопреки благополучному положению в значимых сферах жизнедеятельности и имеет значимую взаимосвязь с такими качествами личности, как робость и гипотимия. У школьников 11–12 лет с открытым характером затрудненной адаптации тревожность проявляется на фоне объективных трудностей в значимых сферах жизнедеятельности и имеет значимую взаимосвязь с успеваемостью, социометрическим статусом и самооценкой.

6. Психологическими факторами, нарушающими процесс адаптации школьников к образовательной среде, выступают дезадаптивное поведение во все критические периоды развития, а также эмоциональная непривлекательность учителя, неуспешность социальных контактов со взрослыми и сверстниками, недоверие к новым людям, вещам, ситуациям – в период кризиса 6–7 лет; значимость общения со сверстниками при неуспешности социальных контактов с ними, тревожность и агрессивность по отношению к взрослым – в период кризиса 11–12 лет; эмоциональная непривлекательность учителя – в период кризиса 15–16 лет. Умственное развитие ребенка 6–7 лет и индивидуализм в структуре личности старшего школьника 15–16 лет выступают внутриличностными детерминантами, определяющими дезадаптацию.

7. Выбор психологом и педагогом содержания, форм и методов коррекционно-развивающей работы со школьниками должен базироваться не только на выявлении факторов риска дезадаптации, но и на учете личностных особенностей учащихся с затрудненной адаптацией (у школьников 6–7 лет: тревожность в ситуациях школьного взаимодействия, эмоциональная возбудимость и неустойчивость в сочетании со слабо развитым самоконтролем; у школьников 11–12 лет: тревожность в ситуациях взаимодействия со сверстниками, эмоциональная возбудимость и повышенная нервная напряженность в сочетании с неустойчиво выраженным самоконтролем; у школьников 15–16 лет: тревожность в ситуациях межличностного взаимодействия, тревожность в оценке своих возможностей и способностей, чувствительность к оценкам окружающих и зависимость от группы).

8. Процесс адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде предполагает реализацию концептуальной структурно-функциональной модели, направленной на актуализацию субъектной позиции школьников в решении адаптационных проблем на основе положений ценностного, личностно-ориентированного, диалогического и рефлексивного подходов и на создание организационно-психологических и психологических условий адаптации. Совместная деятельность психолога и педагога по адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде основана на принципах полноты и объективности информации о ходе и результатах адаптации, учета возрастных и личностных особенностей школьников с различным уровнем адаптации, профессиональной компетентности, позитивно ориентированной активности и согласованности индивидуальных действий.

9. Профилактика факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде осуществляется в процессе консультативной деятельности психолога со школьниками, учителями, родителями (индивидуальные и групповые консультации); в просветительско-стимулирующей деятельности психолога по повышению психолого-педагогической компетентности учителей и родителей в решении адаптационных проблем школьников (научно-практический семинар для учителей, лекторий для родителей); в коррекционно-развивающей деятельности психолога по оптимизации системы отношений «учитель – ученик» (тренинг для учителей); в коррекционно-развивающей деятельности психолога со школьниками по созданию благоприятных условий для психического и личностного развития учащихся в период возрастных кризисов (возрастные развивающие программы) и по формированию позитивного отношения к себе как субъекту учебной деятельности, социально приемлемых способов выражения эмоциональных состояний, навыков их контроля и саморегуляции, по формированию уверенности в себе и развитию навыков конструктивного взаимодействия в системе значимых отношений (тренинги профилактики факторов риска дезадаптивных проявлений у школьников); в совместной деятельности психолога и педагога, направленной на мониторинг адаптации, на проведение психолого-педагогического консилиума с целью разработки и реализации индивидуальных программ адаптации школьников к образовательной среде.

Структура работы. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложений; текст иллюстрирован схемами и таблицами.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, представлены методологическая основа, источники, экспериментальная база и этапы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде» раскрыты сущностные характеристики процесса адаптации личности к изменяющимся условиям социальной среды, определена методологическая основа исследования адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, раскрыта роль критических периодов развития в адаптации школьников к образовательной среде.

Во второй главе «Адаптация школьников в критические периоды развития к образовательной среде как психолого-педагогическая проблема» охарактеризованы психологические факторы и условия адаптации школьников к образовательной среде, конкретизировано научное представление о содержании понятия «адаптация школьника к образовательной среде как подсистеме социокультурной среды», раскрыто содержание понятия «адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде», проанализированы психологические особенности и факторы риска дезадаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, обоснованы критерии и показатели адаптированности школьников к образовательной среде.

В третьей главе «Экспериментальное исследование адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде» определены методы и представлены результаты исследования адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, выявлены и охарактеризованы группы психологических факторов адаптационного процесса и личностные особенности школьников с различным уровнем адаптации к образовательной среде, раскрыта психологическая сущность понятия «затрудненная адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде», выявлены особенности проявления затрудненной адаптации у школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

В четвертой главе «Концептуальная структурно-функциональная модель адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде» определена теоретическая основа модели, представлены основные направления, содержание, формы и методы деятельности психолога, его совместной деятельности с педагогом по профилактике факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития в образовательной среде, представлены результаты апробации модели в общеобразовательных учреждениях.


загрузка...