Структурная организация интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха на разных этапах психического развития (15.02.2010)

Автор: Богданова Тамара Геннадиевна

2Результаты, полученные при выполнении субтеста «Последовательные картинки», свидетельствуют о том, что школьники с нормальным слухом лучше осуществляют синтез наглядного материала на основе понимания и предвосхищения представленных на картинках событий, установления причинно-следственных отношений между ними. У слабослышащих школьников по данному субтесту выявлено самое низкое среднее значение. Это связано с тем, что при организации частей смыслового сюжета в единое целое (выкладывании серии картинок в определенной последовательности) необходимо участие регулирующей функции речи, развитие которой у слабослышащих младших школьников значительно отстает от ее развития у слышащих детей.

При выполнении субтеста «Лабиринты» основные сложности у школьников с нарушениями слуха возникали в связи с необходимостью решать задачу последовательно, удерживать свои действия в рамках ограничений, указанных экспериментатором в сложной словесной инструкции. Для чего необходимы навыки планирования деятельности, в том числе – экстраполяции, формулирования стратегии своих действий и соответствующих промежуточных целей, высокий уровень развития регулирующей функции речи. Отставание слабослышащих детей связано со значительным недоразвитием у них всех функций речи, и в первую очередь номинативной. Более низкие значения, полученные слабослышащими детьми по многим невербальным субтестам, связаны преимущественно с недоразвитием регулирующей функции речи, необходимой для успешного планирования и контроля деятельности.

Результаты по методике Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной показали, что у 63% учащихся 9-10 лет с сохранным слухом превалирующим является словесно-логическое мышление, 25% - наглядно-образное и 12% наглядно-действенное. У 53% слабослышащих сверстников превалирует наглядно-образное мышление, 28% - словесно-логическое и 19% - наглядно-действенное.

От младшего школьного к подростковому возрасту у детей с сохранным слухом происходит дальнейшее развитие вербальных компонентов интеллекта и снижение темпов развития невербальных. Средние значения ОИП, ВИП и НИП слышащих подростков – 104,3; 106,7 и 102,2. Для слабослышащих детей характерно продолжающееся становление невербальных структур интеллекта, что приводит к увеличению диспропорций в развитии наглядных и понятийных его форм. Средние значения ОИП, ВИП и НИП слабослышащих подростков – 85,3; 73,6 и 101,4. Это связано с тем, что хотя развитие словесной речи и является одной из основных задач обучения в школах для детей этой категории, темпы ее формирования недостаточны для того, чтобы стать средством регуляции интеллектуальной деятельности.

Корреляционный анализ показал, что вербальные и невербальные компоненты интеллекта у младших школьников с нарушениями слуха связаны друг с другом, одни и те же структуры отвечают за решение как вербальных, так и невербальных задач. В данной группе выявлено 208 (76% от общего числа возможных) значимых корреляционных связей (р<0,05-0,01). Количество корреляций по показателям вербального, невербального и общего интеллекта теста Векслера, показателю школьной успеваемости и методики Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной составило 14, 16, 16, 12 и 15 значимых связей (р <0,05-0,01) соответственно. Выявлены также тесные корреляционные связи между результатами выполнения вербальных и невербальных субтестов теста Векслера (р<0,05-0,01), ВИП, НИП, ОИП (р<0,01). У школьников с сохранным слухом имеется меньше, чем у слабослышащих сверстников, значимых корреляций между результатами вербальных и невербальных субтестов, что свидетельствует о большей расчлененности, дифференцированности интеллектуальных подструктур. Вербальные и невербальные компоненты интеллекта в большей степени отделены друг от друга и функционально независимы, а каждый компонент отвечает за решение специфических интеллектуальных задач.

У учащихся младшего школьного возраста с сохранным и нарушенным слухом выявлена зависимость успешности школьного обучения в первую очередь от уровня развития вербального интеллекта и номинативной функции речи. Об этом свидетельствуют, в частности, корреляции между показателями успеваемости и результатами словарного субтеста. К подростковому возрасту возрастает связь успеваемости с регулирующей функцией речи, выявляемой с помощью невербальных субтестов, методики Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной. В группе слабослышащих детей 9-10 лет связь показателя успеваемости с регулирующей функцией речи прослеживается только в подгруппе школьников, воспитывающихся дома. Это свидетельствует о том, у детей, воспитывающихся в семье, жизненный опыт шире и разнообразнее, чем у детей, воспитывающихся в интернате, а речь раньше становится инструментом регуляции интеллектуальной деятельности.

У детей с сохранным слухом от младшего школьного к подростковому возрасту происходит интенсивное развитие вербальных компонентов интеллекта, в том числе за счет развития регулирующей функций речи. У слабослышащих школьников к подростковому возрасту значение ВИП уменьшается, т.е. увеличиваются диспропорции в развитии наглядных и понятийных форм мышления, что связано с замедлением темпов перехода на стадию словесно-логического мышления и обусловлено недостаточным развитием словесной речи и ее функций. Не столь выраженное снижение темпов развития вербальных компонентов интеллекта от младшего школьного к подростковому возрасту отмечается у слабослышащих детей, имеющих меньшую степень нарушения слуха, воспитывающихся дома, высокую успеваемость, достаточный и средний уровень принятия и воспроизведения сложных словесных инструкций. Этот факт свидетельствует о том, что интеллектуальное развитие детей данных групп в большей степени сходно с развитием детей с сохранным слухом.

Применение второго варианта сочетания методик – матриц Дж.Равена и интеллектуального теста Р.Жиля – позволило уточнить некоторые тенденции, выявленные при исследовании интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха. Так, дети с сохранным слухом на протяжении младшего школьного возраста оперируют все более абстрактным материалом, а у детей с нарушенным слухом продолжается становление невербального интеллекта. Динамика интеллектуального развития внутренне связана со структурными изменениями, что можно увидеть по успешности выполнения различных типов матриц (рис.1). Результаты обеих групп детей ухудшались с усложнением принципа, лежащего в основе матриц. Кроме усложнения принципа, лежащего в основе организации матриц, для успешного решения наглядных задач требуется включение в работу все большего количества интеллектуальных операций. Для каждого типа задач – своя иерархическая система операций, включающая постановку определенных промежуточных целей. Большую роль в их реализации и организации в системы играет речь – словесная или жестовая, как показали исследования Т.В.Розановой (1978). В тех случаях, когда дети могли сформулировать умозаключение по наглядному материалу, продуктивность решения резко возрастала. Обычно это наблюдалось у детей с нарушениями слуха в старшем школьном возрасте, когда речь начинала выполнять и регулирующую функцию. В младшем школьном и подростковом возрасте такие случаи встречались нечасто.

Рис.1. Средние оценки по видам матриц у школьников с сохранным и нарушенным слухом

Увеличивающиеся различия показателей обусловлены тем, что у двух категорий школьников вступают в действие разные механизмы интеллектуальной деятельности, связанные с переходом на другую стадию – понятийного мышления. Этот переход в основном произошел у детей с сохранным слухом, как показало обследование, проведенное по первому варианту диагностического инструментария. Тогда как у детей с нарушениями слуха решение наглядных задач совершается в соответствии с механизмами, характерными для стадии наглядно-образного (и даже – наглядно-действенного) мышления.

Профили распределения детей с сохранным и нарушенным слухом по уровням развития интеллекта по тесту Р. Жиля различаются (рис.2).

Рис.2. Распределение школьников с сохранным и нарушенным слухом по уровням интеллектуального развития (по тесту Р.Жиля, %)

Кроме того, дети с сохранным слухом значительно лучше устанавливают числовые отношения, т.е. оперируют абстрактным материалом, чем делают умозаключения по наглядной ситуации. Тогда как в группе детей с нарушенным слухом ситуация обратная: показатели по умозаключениям на житейском материале значительно превышают показатели установления числовых отношений. Наибольшие различия между детьми с сохранным и нарушенным слухом наблюдаются именно по установлению числовых отношений, а наименьшие – по установлению пространственных отношений. Для установления пространственных отношений требуется функционирование невербального интеллекта, умение оперировать образами, устанавливать отношения между различными элементами наглядной ситуации. Необходимость совершать обобщения включает и анализ материала, и элементы абстракции. Установление числовых отношений требует умений отвлекаться от наглядной ситуации, преодолевать перцептивный соблазн и работать с абстрактным материалом. Умозаключения, даже совершаемые на основе визуально представленного материала, требуют включения нескольких мыслительных операций одновременно или последовательно, в зависимости сложности рассматриваемой ситуации: анализ и синтез, абстракция и сравнение.

У школьников с нарушениями слуха к подростковому возрасту продолжается становление и интеграция невербальных и замедление темпов развития вербальных компонентов интеллектуальной деятельности. Для школьников с большей степенью тугоухости, воспитанников интерната, учащихся, имеющих средний и низкий уровень принятия и воспроизведения словесных инструкций, характерно более медленное их развитие. Не столь выраженное замедление темпов развития вербальных подструктур от младшего школьного к подростковому возрасту отмечено у детей, имеющих меньшую степень потери слуха, высокую успеваемость, достаточный и средний уровень принятия и воспроизведения сложных словесных инструкций. Интеллектуальное развитие детей данных групп в большей степени соответствует развитию детей с сохранным слухом.

С возрастом и у детей с нарушенным слухом, и у детей с сохранным слухом наблюдается увеличение показателей интеллектуального развития, однако в группе детей с сохранным слухом наблюдается значительно более быстрый темп развития невербальных компонентов интеллекта, чем у детей с нарушенным слухом. Эти различия в темпах связаны с происходящей в этот период структурной перестройкой интеллекта. У детей с нарушениями слуха в этот период – от младшего школьного к подростковому возрасту совершается переход на стадию понятийного мышления. С этим связаны процессы дифференциации и интеграции интеллектуальных структур, которые, в частности, затрагивают операции, объединение которых в иерархически организованное целое обеспечивает возможность решения задач разного типа, – требующих оперирования наглядным или вербальным материалом, имеющим разную степень обобщенности и абстракции, знакомым или малознакомым, связанным с жизненным опытом детей или далеким от него. В каждом конкретном случае устанавливается специфичная для данного типа задач иерархия интеллектуальных операций. Иерархичность организации проявляется и в том, что низшие когнитивные функции подпадают под влияние высших. По мере становления понятийного мышления именно речь начинает выступать системообразующим фактором в образовании и функционировании интеллектуальных структур, занимая высокое место в иерархии. Для этого необходимо формирование полной структуры слова и гармоничное становление функций речи.

У детей с нарушениями слуха и в подростковом возрасте продолжается становление наглядно-образного мышления, интеллектуальные операции недостаточно дифференцированы и интегрированы, иерархические взаимодействия между ними еще не установились, поэтому при решении задач, требующих опоры на конкретно-понятийное мышление, они испытывают трудности.

Изучение особенностей интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха старшего школьного возраста проведено на основе использования критериально-ориентированного тестирования (ШТУР), который позволяет осуществлять контроль усвоения знаний, относящихся к определенному учебному содержанию, диагностировать специфические трудности в обучении и сформированность адекватных учебному материалу интеллектуальных операций. Сопоставление результатов подростков с сохранным и нарушенным слухом проводилось по двум направлениям: оценка содержательной и операциональной сторон интеллектуальной деятельности. Содержательная сторона характеризуется объемом усвоенных понятий, операциональная отражает сформированность интеллектуальных операций, в том числе такие качественные особенности как системность, обратимость, возможность реализации во внутреннем плане. Обе стороны должны формироваться в единстве и гармонии, что позволяет ребенку осуществлять перенос найденного принципа решения задачи на другой материал. Возможность переноса в данном случае будет свидетельствовать о степени обобщенности интеллектуальных операций.

Интеллектуальные показатели слабослышащих старшеклассников выше (86,1+12,8), чем глухих (72,8+21,7), различия достоверны при р<0,01. Средние и высокие показатели успешности выполнения заданий ШТУРа имеют те глухие и слабослышащие учащиеся, у которых выше уровень развития словесной речи. Они хорошо усваивают материал школьной программы, имеют хорошие и отличные оценки по различным учебным предметам. Динамика развития интеллекта у всех категорий школьников неравномерна. У слышащих старшеклассников наибольшие изменения отмечаются при переходе от седьмого к восьмому классу, у слабослышащих подростков – от восьмого к девятому, у глухих – от девятого к одиннадцатому.

Различия между глухими и слабослышащими старшеклассниками наблюдаются и в степени усвоения разных типов логических связей. Для установления отношений по аналогии должны быть сформированы основные операции, функциональные отношения - обобщение и сравнение, отношения противоположности – анализ, абстракцию и сравнение, причинно-следственные отношения анализ, синтез и абстракцию. Слабослышащие школьники правильно установили 57% аналогий, глухие – 45,6%. Слабослышащие школьники лучше устанавливают функциональные отношения и отношения противоположности (70% и 68% правильных ответов соответственно), хуже всего – родо-видовые (50%) и отношения часть-целое (50%). Глухие школьники лучше - те же функциональные отношения (65%), хуже – причинно-следственные (40%). При этом у обеих групп учащихся наблюдаются замены одних типов логических связей другими, например, причинно-следственные отношения заменяются отношениями противоположности и, наоборот. Ошибки свидетельствуют о том, что они не могут отвлечься от конкретных качеств предметов или явлений и сосредоточиться на связях между ними. Ориентируясь и опираясь только на внешние свойства, устанавливают поверхностные, а не существенные связи и отношения.

Для выполнения заданий по установлению разных типов логических связей требуется определенная степень интеграции и дифференциации компонентов интеллекта, иерархическая организация интеллектуальных операций в каждом конкретном случае. Иерархически организованные системы формируются у лиц с нарушениями слуха в более поздние возрастные периоды и функционируют более или менее успешно в зависимости от того материала, которым требуется оперировать при решении задач – наглядный, конкретный или абстрактный. Рост интеллектуальных возможностей связан с развитием способности к выявлению объективных характеристик действительности во все более обобщенной и вариативной системе преобразования исходных данных.

Школьная программа предусматривает усвоение учащимися понятий различной степени обобщенности. Глухими и слабослышащими старшеклассниками лучше усвоены конкретные понятия (60,7% и 65,7% правильных ответов). Труднее им оперировать абстрактными понятиями - 43,4% и 52% правильных ответов соответственно. Ими не только лучше усвоены сами конкретные понятия, но и относительно легче устанавливать между ними связи и отношения, опираясь на свой прошлый опыт оперирования предметами и представлениями. Старшеклассники с сохранным слухом делают обобщения на основе категориальных признаков, старшеклассники с нарушенным слухом – конкретных. Большие затруднения наблюдались у последних при установлении закономерностей, при необходимости выявить существенные особенности объектов. Показатели выполнения теста в целом и конкретных подтестов возрастают от класса к классу у всех групп старшеклассников, что позволяет сделать вывод о развитии их интеллекта, усложнении структурных компонентов интеллектуальной деятельности, обеспечивающих ее функционирование.

Различия между наиболее и наименее успешными свидетельствуют как о значительной вариативности развития интеллекта школьников с нарушениями слуха, находящихся на одной возрастной ступени онтогенеза, так и о неравномерности динамики интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха на разных этапах психического развития. К концу обучения в школе у многих старшеклассников с нарушениями слуха понятия продолжают формироваться, в то время как у школьников с сохранным слухом они по основным показателям сформированы к четырнадцати-пятнадцати годам.

Речевое своеобразие детей с нарушениями слуха проявляется в особенностях формирования структуры слова, которая долгое время остается неполной, поскольку на начальных этапах обучения формируется только предметная отнесенность, переход к категориальным значениям совершается замедленно, ассоциативное поле значений также формируется со значительным отставанием. Это влияет на становление интеллектуальных операций, приводя к их негармоничному, недостаточно системно организованному единству. Процессы дифференциации превалируют над процессами интеграции, в результате анализ и синтез, абстракция и обобщение формируются и функционируют изолированно, не объединяются в единое целое, где каждый член системы выполняет определенные функции.

Изучение структурно-динамических характеристик интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха проведено у студентов с нарушенным слухом, обучавшимся в МПГУ в 1991-2008 г.г. В пилотажном и основном исследовании участвовали 358 человек.

В тех случаях, когда интеллект уже сформировался, особенности его строения начинают предопределять своеобразие операционального состава, т.е. актуальное протекание интеллектуальной деятельности. Условными показателями зрелого интеллекта в данном случае можно считать сформированность основных характеристик его структуры и их соотношений. К ним относятся свойства интеллектуальных операций, соотношение вербальных и невербальных компонентов интеллекта в процессе решения задач различной сложности, степень участия различных компонентов интеллекта в решении задач разного типа, особенности протекания процессов целеобразования. При сохранном слухе большинство формальных признаков зрелости интеллектуальной деятельности приобретается к концу младшего подросткового возраста, затем в старшем подростковом возрасте отрабатываются и автоматизируются многие характеристики интеллектуальных операций. При нарушениях слуха этого не происходит

Профили распределения по уровням интеллектуального развития, полученные по матрицам Равена, у студентов с сохранным и нарушенным слухом различны. У студентов с нарушенным слухом профиль смещается в сторону средних значений интеллектуального коэффициента, у студентов с сохранным слухом – в сторону высоких. Большинство студентов с нарушениями слуха показали средний и ниже среднего уровни интеллектуального развития (31%, 37%), тогда как с сохранным слухом – средний и выше среднего (33%, 39%).

Студенты с нарушениями слуха лучше выполняли задания на дополнение недостающей части образца и аналогии (серии А и В), при решении которых преобладают процессы дифференциации. Сложными для лиц с нарушениями слуха были матрицы серии С и – особенно – Е, сходство которых заключается в предъявлении требований к динамическим характеристикам интеллектуальной деятельности, необходимости прослеживания изменений, совершающихся в разных направлениях, оперирования одновременно несколькими элементами. Именно по этим параметрам интеллектуальной деятельности наблюдалось отставание в младшем школьном и подростковом возрастах, оно сохраняется и на поздних этапах онтогенеза.

Результаты выполнения краткого ориентировочного теста показали неоднородность группы студентов с нарушениями слуха. Интегральный показатель (ИПТ) студентов с нарушениями слуха ниже (15,4+6,2 баллов), чем студентов с сохранным слухом (20,2+2,8 балла). Различия достоверны при уровне значимости p < 0,01. Наибольшие различия между группами лиц с сохранным и нарушенным слухом наблюдались по заданиям, требовавшим достаточного уровня владения словесной речью, включая умения оперировать словами и словосочетаниями, понимания точных значений слов, установления порядка слов в предложении. Студенты с нарушениями слуха правильно выполнили от 44 до 51 процента заданий такого типа, тогда как студенты с сохранным слухом – от 71 до 90 процентов заданий.

Следует отметить наличие общих с предыдущими этапами психического развития особенностей в развитии интеллекта лиц с нарушениями слуха. К ним относятся сохраняющиеся трудности оперирования вербальным материалом, сложности в реализации некоторых мыслительных операций – таких как абстракция, обобщение – независимо от того, на каком материале необходимо установить соответствующие отношения. Оперировать визуально представленным материалом лицам с нарушениями слуха относительно легче, чем вербальным в его любой форме – устной или письменной. Относительно – потому, что сложности обусловлены и характером самого материала, и теми преобразованиями, которые необходимо совершить. Данный факт имеет большое значение для определения компенсаторных возможностей развития интеллекта лиц с нарушениями слуха разного возраста, поскольку не только свидетельствует о резервах и возможностях компенсации нарушений слуха различной тяжести, но и позволяет определить направления коррекционной работы, условия совершенствования интеллекта.

В главе 5 «Структура интеллекта лиц с нарушениями слуха – основа организации коррекционно-развивающей работы» раскрывается авторский подход к анализу структурной организации интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха, который позволил определить концептуальные основы ее развития и коррекции.

От установленного своевременно типа соотношения различных компонентов интеллекта зависит выбор как типа обучения, который целесообразно рекомендовать данному ребенку с нарушением слуха, так и оптимальных средств и форм коррекционной работы с ним. Тип соотношения обусловлен временем и качественными особенностями пересечений в развитии мышления и речи.

Установлено наличие нескольких вариантов пересечений в развитии мышления и речи в генезе интеллектуальной деятельности детей с нарушениями слуха. Так, у глухих детей глухих родителей первоначально происходит пересечение линий развития мышления и жестовой речи. Это благоприятно сказывается на становлении наглядно-образного мышления, поскольку особенностью данного вида речи является ее визуально-выразительный характер. Для перехода на следующую стадию – понятийного мышления – необходим более высокий уровень обобщения и абстракции, который только жестовая речь, без словесной, обеспечить не может. При обучении глухих детей этой группы словесной речи во всех ее видах (устной, письменной, дактильной) она начинает влиять на жестовую речь, на развитие интеллектуальной деятельности. В тех случаях, когда глухие родители не осознают значения словесной речи в психическом развитии своих детей, не могут в достаточной степени помочь им в овладении ею, обучение ребенка с нарушенным слухом словесной речи происходит в дошкольных и школьных учреждениях, а два пункта пересечения - с жестовой и словесной речью - оказываются разнесенными во времени. Соответственно у этих детей позже формируются сложные формы наглядно-образного мышления, много позже совершается переход на стадию понятийного мышления.

Иные варианты пересечений в развитии мышления и речи наблюдаются у детей, имеющих слышащих родителей. У них возможны также более и менее благоприятные варианты развития интеллектуальной деятельности. Более благоприятный вариант – своевременная диагностика нарушения слуха, раннее начало и интенсивное обучение детей с нарушениями слуха словесной речи. В этом случае время пересечения линий развития мышления и речи будет максимально приближено к срокам, характерным для детей с сохранным слухом. Такой вариант встречается достаточно редко, поскольку диагноз «нарушение слуха» часто ставится не в младенчестве, а в раннем детстве или даже дошкольном возрасте, поэтому упускаются подготовительный и начальный этапы развития словесной речи. Кроме того, родителям нужно пережить сам диагноз, адаптироваться к новым условиям жизни и прийти к сознательному обращению к специалистам за помощью. Часто на это уходит много времени. При создании в последующие возрастные периоды адекватных условий обучения и воспитания замедленность в развитии интеллектуальной деятельности преодолевается с большим трудом или – при неблагоприятных условиях - не преодолевается.

От пересечения линий развития мышления и речи зависят соотношения в развитии интеллекта лиц с нарушениями слуха (Таблица 1). Для первого типа соотношения характерны высокий уровень развития невербального и вербального интеллекта, полноценная структура слов, адекватные задачам иерархические отношения интеллектуальных операций. Лица с нарушениями слуха имеют высокие показатели по всем входящим в диагностический комплекс методикам. Пересечение линий развития мышления и речи произошло в сроки, близкие нормально слышащим детям. Основные структурные компоненты их интеллектуальной деятельности сформированы на уровне, соответствующем конкретному возрастному этапу.

Таблица 1

Типы соотношений в развитии интеллекта лиц с нарушениями слуха по возрастам (%)

Возраст 1-й

тип 2-й

тип 3-й

тип 4-й


загрузка...