Становление и развитие дошкольной педагогики в России конца XIX – начала XX вв. (14.09.2009)

Автор: Чмелёва Елена Викторовна

установлены пути и способы построения теоретического знания наиболее представительными деятелями педагогической науки, являющимися носителями идей данной эпохи, что обогащает знание о принципах формирования педагогической теории как институциональной основы педагогической науки;

выявлены теоретические концепции, которые отражали объективные связи единого процесса воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, что имеет непреходящее значение для педагогической науки;

выявлены взаимоотношения отечественной дошкольной педагогики конца XIX – начала XX вв. с мировым педагогическим процессом, что содействует уточнению и расширению имеющегося в науке знания о направления, уровнях, содержании и функциях их взаимосвязи и взаимообусловленности;

расширено объектное и предметное поле историко-педагогических исследований в области дошкольной педагогики указанного периода, что создает благоприятные условия для проведения исследований по другим, более частным вопросам дошкольной педагогики этого периода.

Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке целостной историко-научной концепции становления и развития дошкольной педагогики в России конца XIX – начала XX вв., которая будет способствовать повышению теоретической подготовленности и компетентности, научной эрудиции, общей культуры и профессионального мастерства воспитателя. Материалы исследования могут быть использованы при подготовке учебных и методических пособий по курсу истории педагогики (общей и дошкольной) нового поколения. Данное диссертационное исследование представляет собой основу курса по выбору, имеющего целью углубленное изучение истории педагогики (общей и дошкольной) в России конца XIX – начала XX вв. Главы, раскрывающие в историческом аспекте теоретические проблемы дошкольной педагогики, содержание, специфические формы и методы воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, требования к деятельности и личности воспитателя, могут быть использованы в лекциях для родителей и педагогов дошкольного образования.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены корректностью его методологического аппарата; использованием непротиворечащих друг другу и взаимно дополняющих научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме; адекватной для решения исследовательских задач совокупностью научных идей, положений, концепций и теоретических построений; многообразием и согласованностью методов исследования, адекватных его цели и задачам; непротиворечивостью организации и логики проведения исследования современным представлениям о научном, в частности, историко-педагогическом исследовании; полнотой использования разнообразных типов документов и материалов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикации 45 научных статей, 15 учебных и учебно-методи-ческих пособий, 1 монографии; в ходе проведения методологических семинаров для аспирантов и соискателей кафедры педагогики Смоленского государственного университета; в процессе руководства аспирантами; в процессе чтения лекционных курсов и проведения семинарских занятий по истории педагогики для студентов специальностей «Педагогика и методика дошкольного образования», «Педагогика и психология» Смоленского государственного университета. По результатам исследования были сделаны сообщения на международных научно-практических конференциях: «Дошкольник и младший школьник в системе образования» (Санкт-Петербург, РГПУ

им. А.И. Герцена, 2004), «Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования» (Смоленск, 2004, 2006, 2008), «Качество высшего педагогического образования: проблемы и пути повышения» (Минск, 2004), «Культура и письменность славянского мира» (Смоленск, 2006-2008), на международном коллоквиуме «Высшая школа в развивающейся России: история, традиции и современные проблемы» (Смоленск, 2008); на всероссийских научно-практических конференциях: «Проблемы подготовки учителя: история и современность (к 100-летию со дня рождения И.Т. Огородникова)» (Москва, МПГУ, 2000), «Российская педагогика между прошлым и будущим: поиск новой парадигмы» (Смоленск, 2001), «Теория и практика психологии образования» (Смоленск, 2001, 2002), «Методология и методика формирования ценностного, предметно-конкретного подхода к историко-педагогическим исследованиям» (Москва, Институт теории и истории образования РАО, 2003), «Феномен младшего школьника в современных психолого-педагогических исследованиях» (Смоленск, 2004). Материалы исследования были положены автором в основу подготовки второго тома энциклопедии «Смоленская область» (2003) в разделах, посвященных образованию на Смоленщине дореволюционного периода.

Внедрение основных идей и теоретических положений осуществлялось в рамках программы «Мультика» при поддержке Евросоюза и правительства г. Вены, цель которой – интенсивное развитие, воспитание и обучение дошкольников.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении сформулирована проблема исследования и доказана её актуальность; определены основные характеристики исследования – объект, предмет, цель и задачи; охарактеризованы методологические основания, теоретическая основа, источниковая база; сформулированы положения, выносимые на защиту, определена научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Становление дошкольной педагогики в России на рубеже XIX-XX веков» представлено решение задач: выявление предпосылок, обусловивших постановку вопроса о формировании дошкольной педагогики как специальной отрасли научного знания в России конца XIX – начала XX вв.; определение места дошкольной педагогики в системе научно-педаго-гического знания в России исследуемого периода, ее связи со смежными для педагогики науками; сравнение зарождавшейся в России конца XIX – начала XX вв. теории дошкольной педагогики с западными концепциями воспитания и обучения детей дошкольного возраста; формирование дошкольной педагогики в относительно самостоятельную отрасль научного знания.

В главе дается характеристика социально-экономического развития страны. Социально-экономическое развитие России в этот период было чрезвычайно сложным. К началу XX века в России сложилась система государственно-монополистического капитализма. Этот процесс сопровождался обострением всех социально-политических, экономических и духовных противоречий внутри страны в условиях одновременного усиления борьбы на мировой арене между отдельными империалистическими государствами и их группировками. Экономическое развитие и обусловленные им изменения социальной структуры населения выражались в столкновениях различных классовых и сословных интересов. Они проявлялись не только в области экономики, в политической борьбе, но и в других сферах общественной жизни, в том числе и в области образования. На основе многочисленных источников в главе дается общая характеристика воспитания детей дошкольного возраста в разных социальных слоях российского общества, политики различных классов в области дошкольного образования, характеризуются основные течения педагогической мысли России конца XIX – начала XX вв., связи теоретических воззрений педагогов с социальной ориентацией этих течений. Велением времени было расширение сферы образования. Оно выражалось в появлении разнообразных типов дошкольных учреждений, принадлежащих разным ведомствам и обслуживающих разные сословия. Дошкольные учреждения только начинали свою деятельность и накапливали опыт. Вместе с тем, организация детских садов являлась дополнительным стимулом к развитию теории дошкольного воспитания. В конце XIX – начале XX вв. активизируется деятельность ранее возникших педагогических обществ и создаются новые. В период демократического подъема организуются педагогические музеи, кружки, журналы, съезды и другие организации содействия дошкольному воспитанию.

Во втором параграфе главы дошкольная педагогика представлена в системе научно-педагогического знания. Здесь анализируется состояние педагогической теории в России конца XIX – начала XX вв., ее отношение к классическому педагогическому наследию, стремление педагогов разрабатывать дошкольную педагогику как теорию воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста. Анализ теоретических воззрений педагогов обнаруживает их связь с философией, психологией и физиологией, гигиеной и медициной, другими науками о человеке.

Дошкольная педагогика испытывала на себе влияние всех философских направлений исследуемого периода. Но при всех различиях философской ориентации была, по крайней мере, одна черта, общая для всех представителей прогрессивной педагогической мысли, а именно эклектическое смешение различных философских систем и принципов. В главе сделан вывод о том, что эклектика как метод рассмотрения педагогических фактов, явлений, процессов была свойственна всем направлениям идеалистической педагогической мысли того времени. У педагогов не было общей методологической позиции, что приводило к созданию разных педагогических концепций в рамках дошкольной педагогики. К концу XIX века в России сформировалась целая плеяда педагогов, активно занимавшихся построением научных основ воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста. В их числе П.П. Блонский, П.Ф. Лесгафт, М.М. Манасеина, П.Ф. Каптерев, И.А. Сикорский и другие.

На рубеже XIX – XX вв. наблюдался прогресс в научной жизни России. В это время происходил интенсивный процесс дифференциации и интеграции наук. В связи с новыми открытиями начала XX века получили более глубокую и точную интерпретацию классические разделы естествознания, что неизбежно требовало от теоретиков педагогики нового осмысления полученных фактов. Важным условием для становления дошкольной педагогики было заинтересованное отношение ученых разных специальностей (врачей, физиологов, психологов, гигиенистов и др.) к возрасту первого детства, к вопросам их воспитания и обучения. Хотя для многих из них (В.М. Бехтерев, А.С. Вирениус, В.В. Гориневский, Н.П. Гундобин, В.Н. Жук и др.) дошкольное воспитание не было сферой профессиональной деятельности, они не только высказывали отдельные замечания и суждения, но и выступали со специальными работами по различным, в том числе теоретическим проблемам дошкольного воспитания. Заинтересованное отношение ученых к раннему возрасту создавало своеобразную научную атмосферу, в которой дошкольная педагогика развивалась как теория воспитания и обучения, как система взаимообусловленных идей, положений, принципов, направленных на объяснение педагогического процесса и его закономерностей.

Не только заинтересованное отношение ученых к всестороннему изучению раннего возраста, но и наблюдения родителей за собственными детьми давали серьезный материал для теоретического осмысления педагогами (А.Ф. Левоневский, Н.И. Гаврилова, М.П. Стахорская, Е. Кричевская).

Подобно тому, как наука нового времени опиралась на эксперимент, и педагоги в свою очередь заявляли о том, что настала пора строго научных методов в исследовании вопросов воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста. Экспериментальные методы были во многом несовершенны, но они показывали гораздо большую сложность и многообразие процессов психической деятельности детей раннего и дошкольного возраста, чем до этого считалось.

Конец XIX – начало XX вв. в становлении отечественной дошкольной педагогики характеризовались новым уровнем интереса к идеям классической педагогики 60-х гг. XIX века, к творчеству Н.И. Пирогова и К.Д. Ушинского как наиболее ярких выразителей этих идей, стремлением поставить в центр педагогического процесса личность ребенка дошкольного возраста. Проблемы воспитания ребенка раннего возраста были предметом педагогических размышлений Н.И. Пирогова. «Человек как предмет воспитания» – так определил содержание педагогики К.Д. Ушинский. При этом он рассматривал воспитание и обучение человека в целом – во всех возрастах. Постепенно эта точка зрения была дополнена формулой: «Ребенок как предмет воспитания» (Л.Н. Толстой), которая не противоречила К.Д. Ушинскому, а лишь дополнила его определение, подчеркивая исключительную важность воспитания в раннем возрасте. Такой подход становился все более популярным среди педагогов конца XIX – начала XX вв.

Третий параграф главы посвящен сравнительно-сопоставительному анализу зарождавшейся в России конца XIX – начала XX вв. теории дошкольной педагогики с западными концепциями воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Противоречивый характер развития педагогики, наличие большого количества разнородных концепций, возраставшая роль общенаучных методов в исследовании проблем дошкольного воспитания и обучения, социальная обусловленность направления исследований в области дошкольного детства – эти черты были одинаково присущи для педагогики Запада и России. Однако русские педагоги не являлись простыми пропагандистами идей западной науки о детях. Сравнительный анализ издававшихся в то время в России работ К. Гросса, Ч. Дарвина, Г. Зигерта, Д. Колоцца, Г. Комперейре, М. Монтессори, В. Прейера, Т. Тидемана, И. Тэна, Ф. Фребеля,

С. Холла и других с трудами П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева, М.М. Манасеиной, И.А. Сикорского и других отечественных педагогов свидетельствует о том, что педагогика дошкольного детства в России во многих отношениях была оригинальной, а в ряде случаев более содержательной и прогрессивной, что объясняется рядом причин социального и историко-педагогического характера. Претендовавшие на руководящую роль в области просвещения российская либеральная буржуазия и интеллигенция на рубеже двух веков выступали против официальной педагогики. Весьма радикально настроенными в этом отношении были представители буржуазно-демократической и мелкобуржуазной педагогики; оппозиционность этих течений значительно усилилась в годы подъема демократического движения. Теоретики педагогики не могли не учитывать, что широким общественно-педагогическим движением выдвигались требования воспитания и обучения, начиная с раннего возраста, для всего народа, воспитания и обучения подлинно научного. Кроме того, на педагогическую теорию продолжали оказывать влияние педагогические идеи 60-х годов XIX века. Живыми наследниками прогрессивных педагогических идей 60-х годов являлись многие из представителей русской педагогической науки конца XIX – начала XX вв., последователей Н.И. Пирогова и

К.Д. Ушинского.

Последний параграф посвящен формированию дошкольной педагогики в относительно самостоятельную отрасль научного знания. В нем говорится о происходивших в то время изменениях во взглядах на характер, содержание и организацию воспитания и обучения ребенка до школы, выясняются общие тенденции развития дошкольной педагогики.

„Е`„Еgd

,воспитания и обучения здесь чаще подменялись ссылками на гигиенические сочинения и разрозненными психологическими соображения. Но живое педагогическое дело не могло существовать без осмысления практики и методики воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста. Этой потребности соответствовал другой уровень литературы, соотносимый с эмпирическими исследованиями. Педагогические работы этого уровня почти целиком основывались на размышлениях, описаниях тех явлений из области воспитания детей дошкольного возраста, которые брались из собственной практики авторов или большого количества иностранных первоисточников. Теоретические основы дошкольной педагогики здесь представляли собой скорее определенную сумму педагогических выводов из практики, чем собственно теорию. Работы первых двух типов играли в то время положительную роль, помогая воспитателю уяснить некоторые закономерности развития и воспитания детей раннего и дошкольного возраста и применения их на практике. Вместе с тем, в России конца XIX – начала XX вв. значительная часть педагогических сочинений представляла дошкольную педагогику как теорию. Авторы этих сочинений осознавали несостоятельность эмпирической и описательной педагогики, стремились выйти «из груды эмпиризма», искали теоретические основания педагогического знания, постоянно обращались в сопредельные области научного знания, стремились к исследованию проблем дошкольной педагогики методами, удовлетворяющими общенаучным требованиям своего времени. Этот процесс характеризовался стремлением педагогов осмыслить накопленные наукой знания о ребенке, привести их в систему.

Проникновение общенаучных идей и методов в дошкольную педагогику свидетельствовало о ее возраставшем теоретическом уровне, а формирование дошкольной педагогики в относительно самостоятельную отрасль научного знания сопровождалось уточнением самого ее предмета, пересмотром ее важнейших понятий – «развитие», «воспитание», «обучение», а также появлением новых понятий. В главе анализируется содержание этих категорий.

Охарактеризованные в первой главе социально-экономические, политические и общенаучные условия и предпосылки становления дошкольной педагогики на рубеже XIX-XX вв. определили сложный и противоречивый характер педагогической теории и различия в решении теоретических проблем общих закономерностей и возрастных особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста, их умственного и нравственного воспитания.

Во второй главе «Теоретические проблемы дошкольной педагогики

в России конца XIX – начала XX веков» приведено решение следующих исследовательских задач: проанализированы основные проблемы дошкольной педагогики рассматриваемого периода, проведено сравнение различных трактовок этих проблем в трудах педагогов, показаны их общие черты и отличительные особенности, в том числе и по сравнению с западной педагогикой; раскрыты наиболее оригинальные концепции воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, уделено особое внимание методологическим аспектам этих концепций.

Проведенный анализ позволил установить, что к основным теоретическим проблемам дошкольной педагогики в России рубежа XIX-XX вв. относятся общие закономерности и возрастные особенности развития, умственное и нравственное воспитание детей раннего и дошкольного возраста. Названные проблемы оставались актуальными в течение всего периода, занимали одно из главных мест в трудах наиболее видных педагогов конца XIX – начала XX вв.

В первом параграфе главы говорится о проблеме общих закономерностей развития детей раннего и дошкольного возраста. Большое число близких официальной педагогике руководств, предназначенных для родителей, содержало массу суеверий и предрассудков в отношении закономерностей развития детей раннего и дошкольного возраста. Это были незрелые сообщения и наблюдения, иногда противоречащие друг другу и в большинстве случаев чрезвычайно односторонние. В рассматриваемый период в противовес официальной педагогике возник целый ряд оригинальных концепций, объясняющих общие закономерности детского развития. Появление самого понятия «развитие» можно с достаточным основанием отнести ко времени, когда оно входило в широкое употребление, а теоретики педагогики, гигиенисты, приверженцы экспериментальной педагогики начинали мыслить «развитие» именно как процесс, как нечто находящееся в непрерывном движении и изменении. Теоретические идеи, связанные с объяснением общих закономерностей детского развития, имели большое значение для решения основных проблем дошкольной педагогики.

Важную роль в разработке теории общих закономерностей детского развития играли сторонники гигиенического направления, получившего распространение в педагогической теории конца XIX – начала XX вв.

(Н.П. Гундобин, В.Н. Жук, П.Я. Розенбах и др.). Их идеи развивались в русле двух теорий наследственности: консервативной и прогрессивной. Достоинства и недостатки каждой из этих теорий подробно излагались в трудах названных авторов. На рубеже XIX-XX вв. противоборство теорий консервативной и прогрессивной наследственности имело положительное значение для дошкольной педагогики. Одним из важных его следствий было стремление педагогов уяснить педагогическую ценность наследственности и соответственно определить ее место в общем развитии ребенка. Вместе с тем возникали и новые проблемы. Вопрос о факторах, ответственных за развитие ребенка, оказывался в какой-то степени лишь «подвопросом» более широкой проблемы: каковы механизмы индивидуального развития человека вообще, каково соотношение факторов развития. Это приводило к осознанию того, что ни теория консервативной, ни теория прогрессивной наследственности не могли служить достаточным обоснованием процесса детского развития, соответствующего требованиям науки конца XIX – начала XX вв. Более того, в полемике сторонников теорий консервативной и прогрессивной наследственности обнаруживалась несостоятельность обеих теорий как взаимоисключающих и несовместимых. Необходимо было искать новые пути теоретического решения проблемы.

Поиски теоретического решения данной проблемы велись представителями экспериментального направления педагогики конца XIX – начала

XX вв. (М.Д. Ван-Путерен, А.С. Вирениус, В.В. Гориневский, А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев и др.). В главе сделан вывод о том, что экспериментальные исследования, проведенные в области влияния биологических и социальных факторов на развитие и воспитание ребенка дошкольного возраста, были направлены на то, чтобы путем точного наблюдения проверить старые взгляды, пересмотреть существующую систему воспитания и таким путем прийти на помощь педагогике. Все экспериментальные исследования отдельных способностей, которые передаются детям от родителей, представляли, несомненно, большой интерес для науки. Но результаты этих исследований давали понятия лишь об элементарных различиях в психике людей. Выяснить в полной степени взаимоотношения этих проявлений, их отношение к сложным процессам духовной деятельности, от которых, главным образом, и зависит индивидуальное развитие человека, сторонники экспериментальной педагогики не могли.

Наибольший вклад вносили педагоги, углубленно занимавшиеся общими проблемами дошкольной педагогики. На основе собранного значительного материала они решали такие проблемы, как соотношение физического и духовного развития, соотношение умственного и нравственного развития, ход общего развития, принципы развития, влияние наследственности, среды и воспитания на развитие и др. Различные теоретические решения этих проблем раскрываются анализом работ таких авторов, как П.Ф. Лесгафт, М.М. Манасеина, П.Ф. Каптерев, И.А. Сикорский и некоторых других. Наиболее содержательными и развитыми были концепции тех теоретиков педагогики, которые ближе стояли к практике воспитания детей раннего и дошкольного возраста и вместе с тем использовали данные смежных с педагогикой наук.

В главе подробно анализируется проблема возрастных особенностей детей раннего и дошкольного возраста. В практике семейного воспитания во всех слоях российского общества в рассматриваемый период по-прежнему жили, по словам Грибоедова, «чтобы иметь детей, кому ума не доставало». Одна из матерей покупала своему малышу дорогую, окрашенную в ядовитый цвет игрушку; другая затягивала растущий организм девочки в корсет; третья принимала раздражительность ребенка за каприз и наказывала его и т.д. Большинство подобных ошибок совершалось родителями и воспитателями из-за полного незнания возрастных особенностей детей. Вместе с тем, ученые различных специальностей осознавали значение возрастных особенностей и стремились обеспечить на этой основе новый подход к воспитанию и обучению ребенка в период от рождения до поступления в школу.

Представители гигиенического направления выяснили отличия детского организма от организма взрослого человека, провели антропометрические исследования детей, давшие надежные результаты о показателях роста, веса, объема грудной клетки и других анатомо-физиологических свойствах детского организма. К числу наиболее значительных в этой области относятся труды В.В. Гориневского, В.Н. Жука, А.Н. Филиппова, Н.П. Гундобина и др. В их работах была предложена возрастная периодизация, основанная на принципе единства психофизической организации воспитуемого. Такой подход стимулировал разработку гигиенических мер, обеспечивающих правильное воспитание и обучение детей дошкольного возраста. Это направление по-новому объясняло задачи воспитания: физическое воспитание становилось необходимой и существенной стороной общего процесса воспитания, входило в закономерную связь с умственным и нравственным воспитанием. Вместе с тем психофизический подход к построению возрастной периодизации не учитывал связи физиологических и социальных показателей детского развития.

В конце XIX в. широкое распространение в педагогике получили экспериментально-педагогические методы исследования возрастных особенностей детей. Непосредственно родителям и воспитателям были адресованы работы В.М. Бехтерева, А.Ф. Лазурского, А.П. Нечаева, Н.Н. Ланге и др. В их трудах определялись показатели возрастного развития детей раннего и дошкольного возраста. Критериями возрастного развития для них служили две экспериментально доказанные закономерности: во-первых, психическое развитие идет параллельно физическому и находится в тесной связи с развитием головного мозга, и, во-вторых, этот параллелизм обусловливает взаимодействие между психическими явлениями и физиологическими процессами в организме человека. Исходя из указанных критериев, сторонники экспериментальной педагогики выделяли следующие периоды детского возраста: первый период – от рождения до 9-10 месяцев жизни; второй период продолжается до начала смены молочных зубов постоянными, т.е. до 6-7 лет. Для дошкольной педагогики большое значение имел вывод о том, что каждый возрастной этап имеет определенные границы.


загрузка...