Смыслообразование в педагогическом взаимодействии (14.09.2009)

Автор: Белякова Евгения Гелиевна

Таблица 1

Смыслоориентированные компетентности педагога

Вид компетентности Содержание

Методологическая компетентность Осмысленное овладение различными видами и формами педагогической деятельности.

Мышление, открытое для диалога, для восприятия различных интерпретаций и версий понимания педагогической реальности.

Аксиологическая компетентность Понимание и гуманитарная экспертиза ведущих смыслов собственной профессиональной деятельности.

Умение реализовывать значимые гуманистические социокультурные ценности на уровне педагогической ситуации.

Этическая компетентность Умение учитывать меру педагогического воздействия в работе со смыслосферой в соответствии с приоритетами гуманности и этики.

Предметная компетентность Владение способами «распредмечивания» знания – когнитивной и ценностно-смысловой составляющих.

Создание условий для осознания обучающимися противоречий не только в рамках учебно-познавательной деятельности, но и в ценностном аспекте

Коммуникативная компетентность Умение создать оптимальное для смыслоактуализации коммуникативное пространство через организацию «поддерживающих отношений», организовать диалог смыслов.

Способность занять активную, креативно-созидающую ценностную позицию в педагогическом взаимодействии.

Умение выявить смысл педагогической ситуации, проинтерпретировать характер педагогической проблемы, найти индивидуальный подход к ребенку.

Профессионально-личностная компетентность Личностная зрелость и профессиональная готовность к роли «фасилитатора» смыслоактуализации.

В диссертации определяются основные структурно-содержательные характеристики образовательной среды, создающей необходимые предпосылки для разворачивания полного цикла процесса смыслообразования. Ее ведущими характеристиками являются ценностная опосредованность (представленность ценностей педагогической системы во всех компонентах среды), вариативность (разнообразие возможностей самореализации обучающихся с учетом их индивидуальных склонностей и способностей), насыщенность (разнообразие видов творческой деятельности), открытость (в социокультурный контекст, в информационную среду, в систему социального партнерства).

В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа в образовательном процессе общеобразовательной школы и вуза» раскрываются возможности практической реализации методик и процедур, разработанных на основе положений концепции смыслообразования в педагогическом взаимодействии. Результаты опытно-экспериментальной работы позволили проверить и уточнить основные теоретические положения концепции, модели и процедур, определить способы организации образовательного процесса смысловой направленности.

На констатирующем этапе был проанализирован массовый, передовой и инновационный педагогический опыт в общем образовании, вузовской подготовке педагога с использованием различных методов - анализа нормативных документов, образовательных программ и учебников, методических пособий для педагогов, программ подготовки педагогов в вузе, наблюдения «живого педагогического процесса» (посещение уроков и внеклассных мероприятий), анкетирования педагогов и учащихся, бесед, анализа школьной документации на предмет реализации ценностно-смысловой компоненты в современном образовании. Установлено, что обращенность современного образования к ценностно-смысловой сфере обучающегося является актуальной и насущной потребностью образовательной практики и выражает современный «социальный заказ» образованию, что отражено в современных нормативных документах образования. В Концепции и проекте государственного стандарта общего образования нового поколения специально оговаривается смысловая ориентация современного образования, необходимость перехода от «изолированного» изучения учащимися системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета, к включению содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач (то есть от ориентации на учебно-предметное содержание школьных предметов к пониманию учения как процесса образования и порождения смыслов).

О необходимости актуализации ценностно-смысловой составляющей современного образования свидетельствуют результаты проведенного нами опроса педагогов-практиков (опрошено 350 педагогов учреждений общего, дополнительного, высшего профессионального образования Тюменской области), согласно которому серьезной проблемой является снижение учебной мотивации, обесценивание значимости школьного образования учащимися и родителями. Одновременно анкетирование с использованием модифицированного опросника М. Рокича позволило выявить существенные различия в структурно-содержательных характеристиках образовательного идеала у педагогов и учащихся, а именно: если педагоги усматривают основную ценность образования в его познавательной функции («познание»), то ученики выделяют в качестве доминирующих образовательных ценностей «возможность активной деятельной жизни», «творчества», «интересной работы в будущем», «саморазвития». Анкетирование учащихся общеобразовательных школ (опрошено 400 учащихся 9-11 классов г. Тюмени) показало, что содержание мотивации школьников выходит за рамки учебно-познавательной деятельности. Ученики отмечают значимость образования для их дальнейшей самостоятельной жизни, его влияние на будущий социальный статус.

В диссертации анализируются современные образовательные программы, учебные планы, содержание учебников, рекомендованных (допущенных) Министерством образования и науки Российской Федерации к использованию в образовательном процессе в общеобразовательных учреждениях на 2007/2008 учебный год на предмет реализации ценностно-смысловой компоненты. Для них характерны акцентирование предметной стороны обучения, высокая насыщенность информацией и научной терминологией. В качестве позитивного примера реализации ценностно-смысловой компоненты образования можно назвать образовательную систему «Школа 2100» (автор концепции А.А. Леонтьев) и ее методическое обеспечение (коллектив под руководством Р.Н. Бунеева), в соответствии с которым задания к учебным текстам ориентируют учащихся на осмысление не только предметной, но и ценностной стороны содержания образования.

В массовой практике в большей степени находят применение когнитивно-ориентированные педагогические технологии (эвристические и проблемно-поисковые методы, технология развития критического мышления, метод проектов). Вместе с тем педагоги используют такие средства обучения, как опора на личностный опыт, диалог на уроке, активные методы обучения, создание ситуаций открытия знания. Сложился опыт теоретического обоснования, разработки и реализации методик и процедур смыслоориентированного характера (С.В. Белова, А.Я. Данилюк, М.И. Лукьянова, В.В. Гузеев, Н.Е. Щуркова, Т.А. Гартунг и др.). Получила признание педагогическая практика ценностного управления (Центр образования № 109 г. Москвы под руководством Е.А. Ямбурга).

Анализ образовательных стандартов высшего профессионального педагогического образования, программ, учебных пособий, используемых для подготовки педагога, показал, что недостаточно обеспеченными в методическом отношении являются такие составляющие педагогической компетентности, как: способность к профессиональной педагогической рефлексии; умение конкретизировать профессионально-педагогические ценности в педагогической ситуации; способность создать условия для развития смыслов и ценностей ребенка; владение процедурами смыслоактуализации. Одновременно результаты опроса педагогов-практиков, наблюдений «живого педагогического процесса» свидетельствуют о том, что ситуации, в которых современный учитель испытывает выраженную потребность в овладении смыслоориентированными компетентностями, весьма многочисленны.

Проведенные нами наблюдение «живого педагогического процесса», беседы с педагогами-предметниками (опрошено более 80 учителей общеобразовательных школ гг. Тюмени, Пыть-Яха, Нового Уренгоя) позволили установить, что в процессе обучения педагог всегда выходит за пределы содержания учебников и методических пособий, рекомендованных к использованию. Учитель выстраивает особый ценностно-смысловой коммуникативный контекст урока, преобразует учебный текст в средство диалога с учащимися, дополняет учебные материалы примерами из собственной жизни, из художественной и публицистической литературы, кинофильмов, из повседневных ситуаций, с которыми сталкивается ребенок. Для этого педагогу приходится самостоятельно вырабатывать качественно новый опыт педагогической деятельности, который не обеспечивается в условиях вузовской подготовки, не является предметом осмысленного педагогического проектирования.

Для изучения характеристик ценностно-развивающей среды и сравнительного анализа смыслообразования в конкретных условиях образовательного процесса различных типов образовательных учреждений были использованы материалы конкурса образовательных учреждений Тюменской области в рамках приоритетного национального проекта «Образование» (2008 г.), отчеты инновационных образовательных учреждений г. Тюмени (лицей № 34, гимназия № 83, гимназия российской культуры, гимназия № 1, академическая гимназия ТюмГУ, МОУ СОШ № 9, 17, 25, 60, 90), результаты опроса администрации школ и педагогов. Анализ показал, что целостный комплекс условий смыслообразования обеспечивается при достижении согласованности педагогических ценностей, представленных в ценностно-целевом, содержательном, образовательно-технологическом, субъектном и социальном компонентах образовательной среды. Формирование ценностно-опосредованной среды образовательного учреждения представляет собой процесс продолжительного согласования социальных, педагогических, профессионально-педагогических и личностных ценностей посредством ценностно-ориентационного планирования и управления.

Результаты констатирующего этапа подтверждают теоретические положения концепции смыслообразования в педагогическом взаимодействии. Предметом проектирования условий смыслообразования выступает система педагогических ценностей на разных уровнях педагогических взаимодействий и ее внутренние связи, обеспечивающие взаимодействие и взаимообогащение культурных, педагогических и личностных ценностей и смыслов.

На преобразующем этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялись разработка и опробование методик и процедур, обеспечивающих условия смыслообразования в образовательном процессе общеобразовательной школы, в процессе переподготовки учителей, в дистанционном образовании, в дополнительном образовании взрослых. Взаимосвязанные и взаимообусловленные этапы работы включили формирование ценностно-смыслового единства педагогического коллектива, участвовавшего в опытно-экспериментальной работе, подготовку педагогов к смысловому педагогическому проектированию и опробование процедур и методик смыслоактуализации в разных учебных циклах.

В работе с педагогическим коллективом одной из основных задач выступает осмысленное принятие педагогами ценностей нововведений. Отработка данного элемента модели осуществлялась на базе МОУ СОШ № 17 г. Тюмени и МОУ СОШ № 16 г. Нового Уренгоя. Средством выступила методическая учеба в форме педагогических советов, научно-методических семинаров, семинаров-практикумов, творческих групп, индивидуального и группового консультирования педагогов, в процессе которой осуществлялось коллективное осмысление проблем образовательного учреждения, их анализ и поиск путей решения в педагогической деятельности, совместное целеполагание. Положительная динамика смыслообразования отражена в позитивных изменениях показателей ценностно-смыслового единства коллектива, возросшем сходстве структуры ценностных диспозиций у педагогов-экспериментаторов, их активном вовлечении в опытно-экспериментальную работу (с 11% - до 59 % от общего числа педагогов).

Формирование смыслоориентированных компетенций педагога осуществлялось в соответствии со структурно-содержательной моделью педагогической компетентности, предложенной в рамках настоящего исследования. Основные блоки программы и методические процедуры обеспечивают: осознание необходимых ценностных оснований и предпосылок смыслоактуализирующего педагогического взаимодействия; формирование ценностно-смысловой общности участников педагогического взаимодействия – педагогов, воспитанников, социальных партнеров; обеспечение педагогического общения на основе процедур герменевтического подхода; освоение педагогами процедур смыслоактуализации; обучение педагогов техникам проектирования ценностно-смыслового контекста педагогического взаимодействия. Развитие особо значимых для реализации процедур смыслоактуализации качеств педагога (способность к профессионально-личностной и ценностной рефлексии, психоэмоциональная сбалансированность, владение способами конструирования ситуаций смыслового характера, коммуникативная компетентность в ситуации открытого диалога) осуществлялось в группах профессионально-личностного роста.

Ключевое значение для формирования смыслоориентированной компетентности педагога приобретает его опыт личного участия в диалоге смыслов. Используемые в работе с педагогами тексты описывают сложную и неоднозначную в плане ценностей ситуацию, как правило - конфликт профессиональных и личностных ценностей (например, рассказ В. Распутина «Уроки французского»). Актуализация смыслов текста осуществляется через последовательные этапы, включающие ознакомление с содержанием текста, комментирование, выяснение его «концептуальной» идеи, формулировку смысла, противоречия, проблемы, актуализацию индивидуально-личностного отношения к ситуации. Диалог позволяет выявить и соотнести различные смысловые проекции текста, способствует прояснению и в некоторых случаях переосмыслению педагогических ценностей. Данная процедура опробована в работе с педагогами МОУ СОШ №17 г. Тюмени, МОУ СОШ № 16 г. Нового Уренгоя, преподавателями Тюменской государственной медицинской академии и Тюменского государственного университета, в рамках проведения мастер-классов на конференциях в городах Тюмень, Пыть-Ях, Нягань, в процессе преподавания психолого-педагогических дисциплин в ТюмГУ и его филиалах. В работе приняло участие 176 педагогов и 218 студентов, обучающихся на специальности «Педагогика и психология». Результативность процедуры отслеживалась с помощью качественного анализа нарративных сочинений (по А.Ф. Закировой) и самооценки педагогов, а также с использованием психодиагностических методов (опросник осмысленности жизни Д.А. Леонтьева, методика оценки локус-контроля М. Роттера). В условиях системной работы у 76 % учителей были отмечены углубление профессионально-личностной рефлексии, возрастание когнитивной сложности восприятия педагогических ситуаций, становление многомерности педагогических смыслов, возросшая удовлетворенность профессиональной деятельностью.

Особым направлением работы стало педагогическое проектирование, в рамках которого педагоги-предметники осваивали способы интеграции смысловой компоненты в содержание образования, разрабатывали планы-конспекты смыслоориентированных уроков и внеклассных мероприятий. Педагогическое проектирование предварялось диагностической работой, позволившей выявить актуальный уровень организации условий смыслообразования, определить возможности включения в урок новых элементов. Специфика смыслоориентированного урока состоит в том, что: 1) предметом освоения является не только предметная, но и ценностная составляющие содержания образования; 2) обучающиеся используют качественно различные способы освоения культурного опыта на основе соответствующих форм понимания; 3) педагог применяет процедуры смыслоактуализации, организует педагогическое взаимодействие в форме диалога смыслов, обеспечивает необходимые предпосылки смыслоактуализации в педагогической ситуации; 4) результаты урока не могут быть однозначно и заранее запланированными, носят вероятностный характер. Результативность педагогической деятельности при реализации процедур смыслоактуализации определяется по следующим позициям: а) продуктивный ценностно-смысловой контекст урока; б) оптимальное распределение ролей в смыслоактуализирующем диалоге-взаимодействии; в) полнота актуализации и развития смыслового опыта личности; г) задействование специальных форм понимания содержания образования, таких как актуализация личностной смысловой проблемности, осознание личностной ценностно-смысловой позиции, смысложизненное проектирование.

Процедуры смыслоактуализации опробованы в 6-9 классах общеобразовательной школы. Выбор данной возрастной группы связан с тем, что подростки сензитивны к освоению социально-значимых ценностей, развитию личностной рефлексии и осмысленной социально-направленной активности. Основной экспериментальной базой являлись МОУ СОШ № 17 г. Тюмени и МОУ СОШ № 16 г. Нового Уренгоя. Всего в работе приняли участие 36 педагогов и 940 учащихся. В ходе опытно-экспериментальной работы установлено, что обеспечение условий для реализации более полного цикла смыслообразования, включающего актуализацию предшествующего опыта, его обогащение предметными знаниями, ценностями, выработку осмысленной личностной ценностной позиции и определение способов ее реализации в продуктивной деятельности, складывается в рамках вводных и обобщающих уроков, на которых как самостоятельная задача выступает смысло- и целеполагание, где происходит актуализация ранее освоенного знания в обобщенной форме, когда сложилась база знаний, в то время как в процессе дальнейшего изучения темы (раздела) дисциплины ценностно-смысловые моменты акцентируются на каждом уроке. Урок проектируется в трех частях и включает опережающие задания, подготовливающие учащихся к восприятию личностной смысловой проблемности материала, работу на уроке, предусматривающую использование процедур смыслоактуализации, задания для последующей самостоятельной работы, которые выполняют функцию смыслового обобщения, осмысления выработанной ценностно-смысловой позиции, проектирования способов самореализации. С этой целью вводятся задания на самоподготовку (подготовка к пониманию нового – в предметном и ценностном аспектах) и творческие задания на продолжение «работы» понимания в форме нарративных сочинений, самостоятельной поставки целей проектно-исследовательской и социально-ориентированной деятельности. Способы работы с текстом включают взаимодополнительные процедуры: 1) когнитивные техники, направленные на осмысление понятийной и логической структуры учебных текстов; 2) интерпретативные техники, обеспечивающие восстановление событийности текста, историко-культурного контекста его создания, особенностей личности автора, создание текстов-нарративов, метафорические способы понимания, комбинирование научных и обыденных, рационально-логических и образно-эмоциональных, рефлексивных и деятельностно-коммуникативных форм представления смыслов. Выбор приемов осмысления определяется в зависимости от типа урока, поставленной задачи, индивидуально-психологических и возрастных особенностей учеников, характера материала. В ходе урока складываются условия для осмысления обучающимися следующих связей, воспроизводящих динамику смыслообразования: от ситуации – к ее смыслу - к осознанию недостаточности наличного знания для разрешения проблемной ситуации - к освоению нового знания - к рефлексии собственной ценностной позиции в проблемной ситуации и осмысленному выбору пути решения - к постановке целей творческой деятельности в соответствии с достигнутым уровнем понимания и ценностными приоритетами.

В диссертации приводится опыт педагогического проектирования, выполненного под руководством автора, а именно: смыслоориентированных уроков на предметах математического, естественно-научного, социально-гуманитарного циклов; интегрированных уроков, позволяющих синхронизировать и интегрировать содержание разных учебных предметов в контексте социально-значимой проблемы; внеклассных мероприятий - «предметных недель», в условиях которых обеспечиваются межпредметная интеграция и построение событийных сценариев в логике смыслопорождающих процедур; классных часов и родительских собраний, создающих условия для диалога смыслов и оформления ценностно-смысловой позиции участников педагогического взаимодействия; опыт организации проектно-исследовательской деятельности учащихся на основе модифицированного алгоритма, в котором особое значение приобретает личностно-смысловая компонента на этапе выбора социально-личностно значимой темы исследования, поиска способов и средств решения проблемы.

В курсе географии (учитель МОУ СОШ № 17 г. Тюмени Е.Н. Куликова) при изучении темы «Природные ресурсы Западной Сибири» осознание обучающимися мировоззренческих аспектов учебного материала, его социально-личностной значимости (необходимость воспитания экологического сознания, востребованность современных энергоемких технологий, проблема бережного отношения к природным ресурсам в условиях противоречивости социальных интересов, мирового экономического кризиса и т.д.) достигается в процессе интерпретации смысла специально подобранных педагогом метафор, пословиц, художественных, публицистических, научно-популярных текстов, выражающих ценностное отношение к проблеме, в процессе ролевой игры, участники которой выступают с позиций интересов разных социальных групп (политические партии, общественность, бизнесмены, экологи и др.), через презентацию учащимися собственной аргументированной ценностной позиции и путей решения данной проблемы. В качестве домашнего задания на выбор предлагается разработать собственную мини-программу решения проблемы, написать научно-публицистическую статью, самостоятельно сформулировать тему исследовательского проекта.

Учитель МОУ СОШ № 17 г. Тюмени Л.В. Тимошенко разработала классный час «Моя семья в годы войны», который проводится как итоговое занятие по предмету «Отечественная история. XX век» и позволяет достигнуть обобщения пройденного материала в мировоззренческом ключе, сформировать многомерное эмоционально-ценностное отношение обучающихся к историческим событиям. В атмосфере доверительного диалога, личностной открытости, на основе собранных школьниками документов, книг, фотографий, наград, вещей, воспоминаний родителей и родственников об исторических событиях учащиеся и педагог в форме эмоционально насыщенных авторских повествований восстанавливают событийность Великой Отечественной войны. При этом они соотносят несколько содержательных контекстов (истории страны, истории семьи, современности), сопоставляют существенно различающиеся оценки различных участников военных действий, очевидцев, современников, историков, современной молодежи и проводят их ценностное сравнение. Это позволяет учащимся сопоставить трудности людей в годы войны и важность задачи спасения Родины, пережить сопричастность к истории страны, наполнить конкретным содержанием собственное понимание патриотизма, связать его со своей семейной историей и жизненными целями.

Определены общие и специфические условия смыслообразования в процессе изучения предметов математического, естественнонаучного и социально-гуманитарного учебных циклов. К общим условиям относятся продуктивный ценностно-смысловой контекст урока, «диалог смыслов» как форма учебно-воспитательного взаимодействия, индивидуализация обучения, активизация личностно-смыслового фактора в отборе и освоении содержания образования, привлечение гуманитарных текстов, межпредметная интеграция на аксиологической основе. Различия условий смыслообразования определяются 1) характером текстов, выступающих в качестве содержания образования, различающихся способом знакового моделирования культуры; 2) возрастно-психологическими особенностями обучающихся, определяющими их способность освоения содержания образования через предметно-практические, образно-эмоциональные, рационально-логические познавательные формы; 3) базовыми смысловыми установками обучающихся; 4) уровнем их обученности и воспитанности. Необходимым условием смыслообразования как в учебной, так и в воспитательной деятельности, является педагогическое взаимодействие в форме «диалога смыслов», обеспечивающее актуализацию ценностно-смысловой позиции обучающегося (воспитанника), возможность ее содержательного обогащения и опосредования социально-значимыми ценностями.

Для определения результативности предложенных процедур и методик с учетом специфики процесса смыслообразования целесообразно использовать диагностический комплекс, включающий беседы, опросы, визуальное наблюдение, анализ сочинений учащихся, анализ содержания и личностной значимости проектно-исследовательской деятельности, экспертные оценки мотивации учащихся, критериальную оценку уровня усвоения содержания образования. Результаты мониторинга на индивидуально-личностном уровне показали, что использование процедур смыслоактуализации в условиях урочной и внеурочной деятельности положительно сказывается на учебной мотивации, способствует актуализации личностной позиции учащихся в учебно-воспитательных ситуациях, развитию их осмысленного отношения к своей жизни, выработке новых ценностных критериев, опосредующих их самовосприятие, восприятие предметной и социальной действительности, определяет активную смысловую избирательность в процессе выбора тем и выполнения творческих работ. Рост показателей по разным диагностическим методикам был выявлен у 68% обучающихся.

Предложенный подход к проектированию смыслоориентированного обучения частично опробован в условиях дистанционного образования. Автором разработаны раздел учебного пособия «Психология и педагогика» для непсихолого-педагогических специальностей, хрестоматия к данному курсу, раздел «Психология» сетевого интерактивного курса. Условия смыслообразования (личностно-смысловая проблематизация текстов, процедуры смыслоактуализации, «диалог смыслов», оформление ценностно-смыслового контекста педагогического взаимодействия) организовывались опосредованно – через методические указания к разделам учебных пособий, задания для самостоятельной работы, специальную подборку текстов для хрестоматии (авторские, научные, научно-популярные, художественные, публицистические тексты, материалы периодической печати, биографические сведения). Эти же задачи решаются в сетевом интерактивном курсе, организация которого позволяет направлять процесс многостороннего осмысления знания обучающимися и выстраивать содержательную коммуникацию с преподавателем средствами новых информационно-коммуникационных технологий (электронная почта, чат, форум, виртуальный семинар).

В диссертации приводится опыт опробования модели смыслоориентированного образования в условиях дополнительного образования взрослых в рамках социальной образовательной программы «Университет третьего возраста». В исследовании было задействовано более 30 преподавателей Тюменского государственного университета и 350 слушателей. Смысловая ориентация образовательного процесса обеспечивалась посредством реализации соответствующих дидактических принципов и использования процедур смыслоактуализации в условиях предметного обучения по нескольким направлениям (психологические дисциплины, основы информационной культуры). Содержательные изменения в смысложизненных ориентациях выявлены у 84 % слушателей. Расширение представлений о жизненной перспективе и значимых сферах самореализации, выработка продуктивных ценностей и смыслов и их реализация в творческой деятельности выступили как личностный образовательный продукт обучающихся.

Выводы:

1. Исследование позволило выявить возможности актуализации ценностной компоненты современного образования. Его важнейшим результатом является рассмотрение обучения, воспитания и развития как взаимообусловленных процессов, обеспечивающих вхождение обучающегося в мир культуры, его становление в качестве ответственного социального субъекта, осмысленно определяющего свои жизненные приоритеты. Гуманитарная трактовка смыслообразования в процессе понимания позволяет выйти за рамки традиционного представления о способах освоения культурных ценностей субъектами образования, исследовать возможности интеграции психолого-педагогических закономерностей смыслообразования в образовательный процесс.

2. В методологическом плане уточненная в исследовании педагогическая интерпретация категории понимания позволяет преодолеть противопоставленность когнитивной и ценностно-смысловой ориентации образования и рассмотреть процесс освоения культуры (с учетом разновариантных типов знакового моделирования культуры) через ряд взаимосвязанных форм понимания, обеспечивающих становление многомерной динамической картины мира и себя в мире у участников педагогического процесса.


загрузка...