Психология эмоциональных состояний и их регуляция у детей младшего школьного возраста (на материале детских страхов) (14.03.2011)

Автор: Акопян Любовь Суреновна

Данные, полученные в результате использования многомерного подхода к изучению эмоциональных состояний, были учтены в разработке комплексной программы развития (формирования) и амплифицирования способов регуляции эмоциональных состояний у детей младшего школьного возраста. (В ходе реализации программы формирования эмоциональной саморегуляции большое значение имеет предварительное ознакомление участников с программой, а также с результатами первичного психодиагностического обследования учащихся, проведенного психологом образовательного учреждения. Программа позволяет обеспечить развивающее взаимодействие всех участников; основным звеном ее реализации является функционирование психологической службы.)

В экспериментальном исследовании были определены цели, задачи, содержание программы, средства и методы развивающей работы по формированию эмоциональной саморегуляции детей младшего школьного возраста, а также разработано организационное сопровождение. В содержании отражены развивающая и формирующая стратегии деятельности психологической службы образовательных учреждений по формированию умения регулировать эмоциональные состояния. Одной из важнейших решаемых задач является установление взаимосвязи эмоциональной регуляции с учебной и личностной саморегуляцией и самоорганизацией (Н.Н. Ярушкин), что приобретает особое значение при переходе младшего школьника на новый возрастной этап – отрочество.

Работа с учащимися построена с учетом психологических особенностей возрастного развития и особенностей ситуации развития. Особое внимание направлено на развитие умения ребенка регулировать эмоциональное состояние социально приемлемым способом, на развитие навыков самоконтроля, на расширение саморегуляционного репертуара, на осознание особенностей собственного эмоционального мира и собственных возможностей. Программа разработана на основе идей Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития. Занятия ребенка с взрослыми (амплификация, расширение саморегуляционного репертуара) обеспечивают регуляционный резерв, тем самым создавая необходимые условия для благополучного вхождения в «зону ближайшего развития» младшего школьника.

Работа с родителями определяется, прежде всего, просветительским и профилактическим содержанием. Беседы с родителями показали, что большинство родителей не ориентируются в эмоциональных проблемах детей, не уделяют необходимого внимания их эмоциональным переживаниям. Просветительская работа с родителями детей младшего школьного возраста проводится в форме родительских клубов, призванных повысить компетентность родителей в вопросах эмоционального благополучия ребенка и стремление реализовывать полученные знания во взаимодействии с детьми.

Основное внимание уделяется: формированию таких показателей, как «чте-ние» (считывание) эмоций, понимание «языка эмоций» (Ю.Б. Гиппенрейтер, В.А. Лабунская, Л.П. Стрелкова) в реальной жизни, то есть умение присматриваться к лицам и жестам человека, к выразительности глаз, улавливать изменчивость выражения лица, вслушиваться в интонации речи, замечать и понимать различные нюансы её звучания; адекватно и на эстетическом уровне проявлять свои собственные эмоции, наполнять их теплотой и гуманным отношением к другим (способность к эмоциональной децентрации), владеть своими эмоциями и чувствами; обучению эмоциональной саморегуляции, расширению и обогащению саморегуляционного репертуара; формированию и развитию умения благополучно разрешать проблемные ситуации в области человеческих отношений; расширение сферы познания в психологии эмоций и чувств.

В процессе ознакомления детей с миром эмоций с учетом полученных диагностических данных осуществляется работа по каждой составляющей многомерного комплекса эмоциональных проявлений. Так, в пространственной составляющей отрабатываются опасные и неопасные места в учебной и внеучебной жизни детей; во временной ретроспективе анализируются позитивный и негативный опыт, формируется ориентировочная основа саморегуляции (из прошлого в настоящее и будущее). В микро- и макросоциальном окружении избираются субъективно приемлемые детьми эмоционально-регуляционные приемы и т. д. Специальный раздел программы включает материал, ориентированный на работу с детьми разных типов депривации: социальной, сенсорной, интеллектуальной (с учетом выявленных особенностей эмоциональных состояний и используемых детьми этой категории способов эмоциональной саморегуляции).

Интегральным выражением эффективности разработанной программы являются следующие составляющие:

– осведомленность в многообразии и значении эмоций в жизнедеятельности человека: учебной, трудовой, спортивной и т. д.;

– преобладание позитивных эмоций в основных сферах жизнедеятельности младших школьников (дома, в школе, вне школы);

– умение детей самостоятельно регулировать негативные / позитивные эмоциональные состояния социально приемлемыми способами;

– умение воспринимать, дифференцировать и адекватно интерпретировать эмоциональные состояния других людей, проявлять сочувствие, сопереживание;

– умение выразить собственные эмоциональные состояния различными способами (вербальный, образный, телесно-двигательный);

– определение взаимосвязи эмоциональной саморегуляции с учебной и личностной саморегуляцией и самоорганизацией.

В ходе исследования выработаны методические подходы к изучению и формированию эмоциональной саморегуляции у детей младшего школьного возраста; осуществлен подбор диагностического инструментария (в том числе авторского) для изучения различных составляющих эмоциональной регуляции в данной возрастной группе.

Разработанная программа по формированию, расширению и амплификации саморегуляционных умений подверглась экспериментальной проверке с целью ее апробации и определения эффективности.

Перед проведением групповых занятий психолог оформляет карту эмоционального благополучия / неблагополучия каждого ребенка (эмоциональный профиль; локус психической активности ребенка: вербальный, образный, телесно-двигательный, его особенности; генезис эмоционального состояния; измерение различных проявлений эмоции страха: количественно-качественное, пространственно-временное, частотно-интенсивное, в проекции на микро- и макросоциальное окружение, нравственные установки в оценке переживания страха, а также саморегуляционного репертуара ребенка).

Занятия проводились два раза в неделю. Участие в эксперименте приняли 48 школьников (две равные по численности группы: контрольная и экспериментальная).

Сравнительный анализ и оценка результатов контрольной и экспериментальной группы до и после проведенных занятий позволяют констатировать положительный эффект разработанной программы по формированию саморегуляционного репертуара детей младшего школьного возраста (значимость различий вычислялась с помощью статистического пакета STADIA 6.3). Отдельные результаты приведены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты реализации программы

в экспериментальной и контрольной группах (%)

Направления

эмоциональной регуляции К/группа Э/группа

д/э п/э д/э п/э

Распознавание

и интерпретация эмоций 58,3 66,5 54,1 91,6

Эмоциональная выразительность (мимика, пантомимика) 62,5 66,5 75 87,5

Эмоционально-нравственная оценка (эмпатия, понимание) 66,5 70,8 66,5 95,8

Применяемые способы эмоциональной регуляции один 91,6 87,5 95,8 29,1

два, три 8,3 12,5 4,1 45,8

четыре

и более 0 0 0 25

Условные обозначения: к/группа – контрольная группа, э/группа – экспериментальная группа; д/э – до эксперимента, п/э – после эксперимента.

Данные таблицы свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной, произошли изменения по исследуемым показателям: в экспериментальной группе увеличилось количество детей, умеющих правильно распознавать и интерпретировать различные эмоциональные состояния (с 54,1% до 91,6% при значимости=0,0128). Анализировались следующие эмоции: радость, горе – печаль, удивление, страх – испуг, сомнение – задумчивость, стыд, высокомерие – отвращение, злость – гнев. Помимо позитивных и негативных сюжетов эмоциональных переживаний детям предлагались амбивалентные проблемные ситуации, в которых прослеживались противоречивые эмоции, что важно для развития свойств эмоциональной толерантности. Следует отметить, что в контрольной группе также диагностируется повышение показателей, но эти превышения незначительны по сравнению с экспериментальной группой, что подтверждает выдвинутое ранее предположение о проявлениях свойств эмоциональных состояний в соответствующих конкретных ситуациях, то есть в зависимости от ситуации одни свойства эмоциональных состояний актуализируются (выходят на первый план), другие сохраняют лишь потенциальную возможность своего проявления. Из представленных выше эмоций младшими школьниками сложнее распознаются следующие: высокомерие – отвращение и сомнение – задумчивость. Это, возможно, объясняется тем, что младшие школьники реже испытывают данные эмоциональные состояния и, как правило, такие эмоции, как пренебрежение – высокомерие, а также отвращение, в социальном плане слабо воспринимают или не осознают. Так, в начале проведения занятий (знакомство с эмоциональным миром человека) младшие школьники просили объяснить лексическое значение слов – названий данных эмоций. Таким образом, представляется очевидным, что умение распознавать, интерпретировать эмоции, «читать» их на лицах требует целенаправленного обучения.

Другим направлением работы являлось формирование у детей младшего школьного возраста умения адекватно выражать свои эмоциональные состояния с помощью мимики, пантомимики, телесно-двигательных реакций (эмоциональные телодвижения, разыгрывание экспрессивно окрашенных сюжетов, «немых» мини-спектаклей, игры-драматизации и т. д.), способствующих проявлению эмоций социально приемлемым способом, что также способствует формированию эмоциональной саморегуляции. До проведения занятий как в контрольной (62,5%), так и в экспериментальной (72%) группах отмечались трудности в проявлении умений выразить свое эмоциональное состояние. После проведения формирующего эксперимента обозначилась тенденция к увеличению показателей (66,5% и 87,5% соответственно). Небольшое превышение показателей в контрольной группе, возможно, объясняется тем, что сама ситуация обследования эмоциональных состояний детей в контрольной группе обуславливает интерес к данной проблеме и соответственно не может не отразиться на показателях.

В ходе работы определены изменения также в эмоционально-нравственной оценке проявлений собственных эмоций и эмоциональных состояний других людей в различных эмоциогенных ситуациях. В экспериментальной группе, в отличие от контрольной группы (с 66,5 до 95,8 при значимости=0,0066), зафиксировано более значительное увеличение количества эмпатийных реакций детей. Существенно расширился саморегуляционный репертуар младших школьников; количество детей, применяющих два и более способов регуляции состояний, значительно увеличилось (с 4,1 до 45,8 при значимости=0,0042); 25% детей продемонстрировали умение использовать от четырех и более способов в ситуации переживания негативных эмоциональных состояний, в том числе активно-защитные способы регуляции.

Таким образом, на завершающем этапе исследования было установлено, что в группе детей экспериментальной выборки выявлены значимые позитивные результаты в развитии умений распознавать и интерпретировать эмоции; умение выразить собственные эмоциональные состояния в мимике, телесной выразительности (статической и динамической); умение адекватно интерпретировать эмоциональные состояния других людей, проявлять сочувствие, сопереживание; умение управлять своими эмоциями социально приемлемым способом.

В результате экспериментального исследования доказана эффективность программы формирования эмоциональной регуляции, основанной на многомерном подходе. Программа апробирована в работе с детскими страхами, что не исключает возможности ее использования (в соответствующей модификации) применительно к другим эмоциям.

Результаты проведенного исследования подтверждают выдвинутые гипотезы и позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Определены теоретико-методологические основы исследования эмоций и регуляции эмоциональных состояний у детей младшего школьного возраста (культурно-историческая концепция развития высших психических функций в аспекте развития произвольности и осознанности эмоционально-регуляционных процессов и значение социальной ситуации развития в изучении и формировании способов совладания с эмоциональными состояниями; концепция субъекта деятельности, определяющая активную позицию младшего школьника в саморегуляции эмоциональных состояний, а также реверсивное соотношение процессов изучения и формирования; теория дифференциальных эмоций, определяющая одну из составляющих программы в контексте рассмотрения аффекта как органического единства нейрофизиологического, двигательно-экспрессивного и чувственного компонентов).


загрузка...