Образовательное пространство субъекта учебно-профессиональной деятельности: методология, теория, практика проектирования (14.02.2011)

Автор: Шендрик Иван Григорьевич

деятельностная парадигма проектирования образовательного пространства субъекта направлена на выявление и актуализацию имеющегося у субъекта потенциала через организацию диалогического взаимодействия с другими людьми.

цикличность реализации проектировочного процесса, воплощаемая через последовательное и возобновляемое прохождение этапов замысла, реализации и рефлексии, является необходимым условием становления образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности

Таким образом, достижение адекватности процесса проектирования образовательного пространства субъекта полипарадигмальной культурной ситуации становится возможным в случае его ориентации на неклассический тип рациональности через деятельностную парадигму проектирования.

В третьей главе «Проектирование образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности: общие положения» исследованы принципы и условия педагогического проектирования образовательного пространства субъекта, которое рассматривается как целостность проявления его качеств, формирующаяся в результате свободного и ответственного выбора необходимого субъекту элемента культурного окружения. Основания выбора вырабатываются в процессе диалогического взаимодействия субъекта и культурного окружения, обеспечивающего их со-бытийность.

Сущность образовательного пространства субъекта накладывает ограничения на способы его проектирования. Проектирование должно обеспечить наполненность образовательного пространства смыслами, что предполагает связанность различных его элементов между собой, возможное при соблюдении принципов рефлексивности, диалогичности, событийности, свободы и ответственности.

Таблица 2

Закономерности и принципы проектирования ОПС

Закономерности Принципы

Смысло-деятельностная детерминация смысловое единство образования и жизнедеятельности;

Целостность жизнедеятельности субъекта смысловое единство образования и жизнедеятельности; рефлексивность; цикличность

Событийность проектирования образовательного пространства субъекта диалогичность; событийность;

Взаимосвязь свободы и ответственности субъекта в проектировании рефлексивность;-

Цикличность реализации проектировочного процесса цикличность

Проектирование образовательного пространства субъекта, осуществляемое на основе деятельностной парадигмы, предполагает воссоздание на практике полной структуры деятельности, включающей: возникновение потребностного состояния, поиск предмета потребности (мотива), выявление целей и условий деятельности (рис. 1).

Запуском проектирования может стать затруднение, с которым сталкивается субъект в процессе реализации своей деятельности. С целью определения предмета, способного удовлетворить потребность, субъект из пространства деятельности переходит в рефлексивное пространство, в котором он осуществляет поиск, делая в конце концов свободный и ответственный выбор того, что ему необходимо. Специфика деятельностного проектирования обеспечивается включением в него рефлексивной фазы и, как следствие, возможности перепроектирования при возникновении затруднений в реализации деятельности. При проектировании образовательного пространства субъекта это обеспечивается соблюдением принципа рефлексивности.

Проектирование является циклическим процессом, который начинается с затруднения, испытываемого субъектом в ходе реализации существующей нормы деятельности. Эффективный поиск способов преодоления затруднения осуществляется путем самоопределения, которое является двуединым процессом, предполагающим как поиск новой нормы деятельности, так и ее соотнесение с различными аспектами Я-концепции субъекта деятельности. Самоопределение завершается созданием системы саморегуляции новой деятельности (нормы деятельности), которая будет осуществляться до нового затруднения, с возникновением которого цикл повторяется. Таким образом, в деятельностном проектировании заложена возможность перепроектирования (коррекции) при возникновении расхождения между представлениями субъекта о желаемом ходе реализации деятельности и реальным положением дел. Это – цикл самоопределения.

Осуществляя самоопределение, субъект должен соотнести между собой Я-желаемое и Я-требуемое. В случае, если между ними нет согласованности, то дальнейшая активность субъекта направлена на поиск другого Я-требуемого или коррекцию Я-желаемого. В противном случае, субъект вынужден решить для себя, как он должен измениться, т.е. что необходимо сделать для достижения соответствия предъявляемым требованиям. Полное присвоение субъектом новой нормы деятельности предполагает согласованность между всеми его Я (требуемым, желаемым, возможным и реальным).

Проектирование образовательного пространства проживается субъектом как ряд событий в его целостной жизни, который с точки зрения двойственной природы событийности (событие А – совместное бытие субъектов (В.С. Библер, В.И. Слободчиков) и событие Б – встреча реального и идеального (Л.С. Выготский, Б.Д. Эльконин), имеет циклическую организацию. Начало проектирования – это совместное бытие субъектов (событие А), в котором может возникнуть их диалогическое взаимодействие, в ходе которого у субъектов могут сформироваться новые основания для свободного и ответственного выбора, который, в свою очередь, может стать встречей идеальной формы и реальности (событием Б). Для продолжения дальнейшего движения необходимо совместное бытие (событие А) и т.д. Это – цикл событийности.

В проектировании цикл самоопределения и цикл событийности встроены друг в друга так, что прохождение каждого звена цикла самоопределения предполагает реализацию полного цикла событийности.

Проектирование образовательного пространства субъекта предполагает диалогическое взаимодействие субъекта с элементами культурного окружения, персонифицированными в педагоге (образователе). Предпосылкой взаимодействия, согласно И. Канту, является сосуществование (событие А). Взаимодействие как постоянный обмен, смысловое представление одного в другом является универсальным способом бытия и становления целостного человека, причиной его развития; формой взаимопроникновения, обеспечивающей обоюдное развитие субъектов, исходящее из их внутренних потенциалов

В синергетике взаимодействие субъекта с действительностью рассматривается как реализация принципа суперпозиции. Оно обусловленно отношением субъекта к внешней действительности, с одной стороны, и ее отношением к себе, с другой. Развитие человека как открытой системы возможно тогда, когда он не просто отдает часть своей энергии окружающему миру, но и осуществляет своеобразный взаимообмен, предполагающий обоюдное наполнение. Такой обмен, по мнению И. Пригожина, сопровождается усложнением системы и фиксацией ее нового динамического состояния, отражающего «взаимодействие данной системы с окружающей средой». Взаимодействуя со средой, т.е. обмениваясь воздействиями, человек изменяет себя.

Анализ взаимодействия предполагает выделение такой его составной части, как воздействие. В воздействии субъекта сочетаются как его отношение к предмету, на который он воздействует, так и отношение к самому себе. Возможные варианты сочетания двух параметров определяют четыре типа воздействия. Первый тип – формальный – реализуется в том случае, когда для субъекта ни он сам, ни окружающая его действительность не являются ценностью. При втором типе субъект воспринимает себя как ценность, но окружающая его действительность ему безразлична. Это доминирующее воздействие. Когда субъект готов в процессе взаимодействия к учету особенностей окружения, не обращая внимания на самого себя, мы говорим об ориентирующем воздействии. Четвертый тип воздействия возможен в том случае, когда для субъекта в равной степени важны потребности и интересы как его самого, так и того, с кем он взаимодействует – это развивающее воздействие.

Ориентация субъекта (субъект А) на некоторый тип воздействия предполагает возможность возникновения определенного типа взаимодействия его и другого субъекта (субъект Б), у которого также есть свои предпочтения. Учет возможных сочетаний ориентаций на воздействие двух различных субъектов приводит к выделению 16 различных типов взаимодействий (табл. 3).

Таблица 3

Типы взаимодействий

Воздействие Субъект А

Развива-ющее Доминиру-ющее Ориенти-рующее Формальное

Субъект Б

Развивающее Диалог,

сотруд-ство Перспекти-вное Перспекти-вное

Проблемное

Доминирующее Перспекти-вное Неустой-чивое Манипу-лятивное Демонстра-тивное

Ориентирующее Перспек-тивное Манипуля-тивное Неустой-чивое Заискиваю-щее

Формальное Проблем-ное Демонстра-тивное Заискива-ющее Игнорирующее (уход)

Анализ стратегий воздействия педагога показывает, что воздействие со стороны педагога, видящего в ученике субъекта своего собственного развития (развивающее воздействие), имеет явно выраженную перспективу реализации воздействия педагога в процессе диалогического взаимодействия даже в тех случаях, когда ученик в своем взаимодействии с педагогом будет исходить из другой установки на взаимодействие. Согласование деятельности педагога и ученика осуществляется с помощью цикла событийности.

Проектирование, обеспечивающее смысловое единство и развитие образовательного пространства субъекта и осуществляемое согласно принципам рефлексивности, диалогичности; событийности, свободы и ответственности, на более общем уровне представляет собой проектировочный цикл, проходящий стадии замысла, реализации, рефлексии (Н.Г.Алекссев). На конкретно-технологичесом уровне стадии проектирования образовательного пространства субъекта реализуются через прохождение следующих этапов:

Нулевой этап. Выявление субъектом основных затруднений в своей жизнедеятельности и принятие решения о необходимости их преодоления.

Первый этап. Целеполагание, ориентированное на согласованное самоопределение образователя и образуемого относительно целей деятельности, связанной с возникшими затруднениями, на преодоление которых должна будет направлена дальнейшая их совместная деятельность.

Второй этап. Выделение в наличной ситуации и субъектах проектирования совокупности предпосылок, необходимых для преодоления затруднений, определение их исходного уровня выраженности и систематизация (диагностика).

Третий этап. Формирование совокупности предположений (гипотез) о возможных путях и способах достижения субъектами проектирования поставленной цели.


загрузка...