Личностно-профессиональное становление в условиях вузовского образования: акмеориентированный подход (13.10.2008)

Автор: Козлова Наталья Викторовна

Анализируя выборку по критерию ригидности, следует отметить отсутствие статистически значимых различий между студентами мужского и женского пола. Отсутствие гендерной идентификации свидетельствует об интегративном характере психической ригидности. Блокировать или открывать выходы человека за пределы жизненных обстоятельств, обеспечивая устойчивость и подвижность системы, особенности перестройки поведения, – определяет психическая ригидность.

??????

?Ригидность как общесистемное свойство и акмеологический инвариант профессионализма позволяет по степени ее выраженности прогнозировать предпочтения студентами жизненных сред, содержащих различные условия и возможности личностно-профессионального становления. А в условиях, требующих разрешения основного противоречия личностно-профессионального становления, когда меняющийся в своих ценностно-смысловых измерениях многомерный мир требует изменения профессионального образа мира, ригидность выступает показателем готовности к изменениям самого себя.

Поскольку образовательная среда создает условия, где мир человека получает новые измерения – сознание выходит на новый уровень, и одновременно меняется образ жизни, становясь адекватным усложняющемуся миру и его осознанию, и именно образование должно давать человеку средства для обнаружения смысла – то в изучении общесистемных свойств мы обратились к анализу смысложизненных ориентаций студентов. Тем более что речь идет о «студенческом» возрасте, прерогатива которого не принимать как само собой разумеющееся, что в жизни есть смысл, но осмеливаться задумываться над этим (Москоленко А.Т., Сержантов В.Ф., 1989). Таким образом, образовательная среда как «акме-условие» становления многомерного мира человека способствует/препятствует психологической системе достигать такого уровня, на котором она становится способной к саморазвитию (характеристика «акме»), самодетерминации своего движения на основе собственной системы смыслов.

В целом, характеризуя выборку студентов, можно отметить, что становление многомерного мира молодых людей в процессе профессионального образования сопровождается собственной системой смысложизненных ориентаций. Студенты обладают возможностью, изменяя образ жизни, стимулировать становление многомерного мира, при этом проявляются индивидуальные особенности и темп. Они не способны адаптивно воспринимать процессы, происходящие в образовании и обществе, ориентированы на развитие способностей и творческое отношение к труду. Успешная карьера и связанное с этим благосостояние – ожидаемый мотив социальной активности этих студентов. При этом группа студентов, испытывающая сложности в стимулировании многомерного мира, сохраняет старое ценностное сознание. Их жизненная позиция не ориентирована на новые условия, что предполагает выбор ими сред, мало способствующих реализации потенциала, сохранение стереотипов поиска в узких сферах приложения собственных личностно-профессиональных возможностей.

Как отмечают А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова, 2000), включенность в акмеориентированный процесс требует новых специфических качеств человека, к которым, прежде всего, следует отнести акме-направленную мотивацию. Она включает в себя мотивацию достижения, мотивацию самопрезентации и самореализации, мотивацию автономности и независимости, творческого вклада в личностно-профессиональное становление человека. Изучение акмеонаправленной мотивации дает возможность представить ее как психолого-акмеологическую закономерность личностно-профессионального становления.

Использование метода Уорда позволило получить пять кластеров мотивационного профиля студентов.

Кластер 1. Испытуемые, отнесенные к первому кластеру (17,33 % испытуемых от выборки), обладают высокими значениями показателей социального статуса (значение по шкале 35,7), творческой активности (24,8), общения (29,0), низкими значениями показателей реального и идеального житейского состояния устремлений (-57,2 и -44,2 соответственно), идеального и реального рабочего состояния устремлений (-40,0 и -36,0 соответственно) и средними значениями показателей комфорта, общей активности, общественной полезности.

Кластер 2. Испытуемые (10,67 %), отнесенные к второму кластеру, обладают высокими значениями показателей устремления учебного реального (значение по шкале 107,0), реального житейского состояния устремлений (69,1), социального статуса (26,0) общения (23,1), низким значением показателя устремления житейского идеального (-84,9) и средними значениями остальных показателей.

Кластер 3. Испытуемые (45,33 %), отнесенные к третьему кластеру, демонстрируют высокие значения показателя идеального житейского состояния (значение по шкале 62,9), низкие значения показателя общественной полезности (-3,1), средние значения остальных показателей.

Кластер 4. Испытуемые (18,67 %), выделенные в четвертый кластер, обладают высокими значениями показателя устремления житейского идеального (значение по шкале 63,4), низкими значениями показателя устремления учебного реального (-4,7) и средними значениями остальных показателей.

Кластер 5. Испытуемые (8,00 %), выделенные в пятый кластер, обладают высоким значением показателя по шкале мотивационного профиля реального рабочего состояния устремлений (значение по шкале 60,0), низким значением показателя устремления учебного идеального (-22,0) и средними значениями остальных показателей. Эмоциональный профиль характеризуется низкими значениями астенического состояния эмоций и фрустрации, астенического состояния эмоций. Данную группу студентов характеризует склонность к гомеостатическому комфорту, переживаниям гедонистического типа, неумение управлять собой, раздражительность, проявление различных защит.

Таким образом, исходя из полученных результатов, можно констатировать, что преобладающее значение в мотивационном профиле современных студентов имеет тенденция потребления, социального поддержания жизнедеятельности. Оценка мотивационного профиля студентов позволяет констатировать, что студенты с акмической направленностью ориентированы на развитие, творческий подход к решению возникающих задач, удовлетворение личных мотивов в контексте социальных интересов. Их личностно-профессиональное становление предполагает непрерывный процесс саморазвития.

Следующей психолого-акмеологической закономерностью личностно-профессионального становления нами определена структура мотивации, поскольку она направлена на выявление причинной типологии мотивации по векторам активности и позволяет увидеть не только интонирование побуждений, но и их смысловое наполнение.

У студентов значительно представлено стремление выразить отношение к миру и к самому себе. Самые высокие значения, характеризующие мотивацию достижений, имеют показатели достижения успеха и означения результата, причем студенты женского пола в большей мере ориентированы на успех. Среди показателей мотивации отношений наибольший вес имеют самомобилизация, самооценка личностного потенциала, позитивные личностные ожидания. При анализе мужской и женской выборок становится очевидным, что студенты мужского пола в большей мере демонстрируют направленность на самомобилизацию и позитивные личностные ожидания. Для женщин характерна направленность на самооценку личностного потенциала и самооценку волевого усилия. Достаточно информативным оказался показатель личностного осмысления. Мы предполагаем, что реализуемая в высшем профессиональном образовании предметно-ориентированная позиция, рассматривающая студента как познающего «когнитивного» индивида, приводит к отчуждению от учебных ценностей и задач, отвращению к учению, обособлению жизненно значимых ценностей и смыслов от собственно учебно-познавательных. Подобную ситуацию В.Я. Ляудис (2000) характеризует как внутренний психологический отход от ситуации учения.

Обе структуры мотивации (достижения и отношения) в их ортогональном сочетании дают возможность предполагать, что существуют определенные личностные параметры на уровне общесистемных свойств, степень выраженности которых определяет акмическую направленность студентов в ходе профессионального обучения.

В результате построения факторной модели нами выделено четыре обобщенных показателя, с помощью которых можно описать структуру мотивации студентов высшей школы.

1 фактор представлен высокими значениями мотивов как структуры мотивации достижения, так и мотивами структуры мотивации отношения. Он отражает мотивы: познавательный, достижения успехов, внутренний, самомобилизации и самооценки личностного потенциала. Наибольший вес мотивов в структуре мотивации по данному фактору представлен у 33,3 % испытуемых.

2 фактор также представлен как мотивами достижения успеха, так и мотивами отношений. Высокие показатели в данном факторе получили мотивы инициации и самооценки волевого усилия при отрицательном весе состязательного мотива. Выраженность мотивов по данному фактору характерна для 25 % студентов.

3 фактор представлен единственным глобальным параметром – мотивом означения результата в структуре мотивации достижения, и это характерно для 50,0 % студентов высшей школы.

4 фактор также имеет единственный глобальный параметр – личностного осмысления работы в структуре мотивации отношения, и представлен у 25 % испытуемых.

Таким образом, есть основания утверждать, что прогрессивное поступательное личностно-профессиональное становление сопровождается оптимальным сочетанием структуры мотивации достижения и структуры мотивации отношения.

Анализ психолого-акмеологических закономерностей личностно-профессионального становления в условиях высшего профессионального образования основывается на результатах акмеологических исследований сходных «межпрофессиональных» закономерностей высокого уровня профессионализма. В этой связи, одной из закономерностей, обеспечивающей активное саморазвитие, является антиципация, проявляющаяся в умении прогнозировать развитие ситуаций, возникающих в ходе осуществления деятельностей.

В нашем исследовании принципиально важно определение выраженности личностно-ситуативной антиципации, которая определяет коммуникативный уровень, т.е. способность прогнозировать жизненные события и ситуации. В целом, можно констатировать, что личностно-профессиональное становление сопровождается недостаточной опережающей подготовкой в соответствии с прогнозируемыми изменениями условий внешней среды, прогнозом результатов действий и построением их программ (Пономаренко В.А., 1997). Это может сказываться на затруднениях в принятии решений в ходе профессионального обучения, поскольку, именно благодаря антиципации, максимально возможно устранение неопределенности (Сурков Е.Н., 1982). Средние значения личностно-ситуативной антиципации затрудняют прогнозирование результатов собственной активности, что может являться источником препятствий направленности и саморегулируемости осуществляемой деятельности.

Только 40 % испытуемых (из них юноши составляют порядка 60 %, а девушки – 25 %) можно охарактеризовать в направленности акмеориентированного личностно-профессионального становления. Наша позиция согласуется с мнением Е.А. Сергиенко (1997), который полагает, что антиципация должна рассматриваться как «универсальный механизм психической организации человека», причем феномен антиципации имеет универсальное значение для всех форм человеческой деятельности, так как в этом понятии связываются воедино прошлые, настоящие и будущие события.

Экспериментально доказано, что существуют связи между характеристиками системы, подтверждающие правомерность определенных нами положений характера личностно-профессионального становления со стороны акмеонаправленности и правомерность обоснования акмеориентированной концепции личностно-профессионального становления в условиях высшего профессионального образования.

В четвертой главе «Типологии профессионального образа мира студентов, отражающие уровни системности» представлена характеристика образовательных сред в контексте акмеопарадигмы.

Анализ образовательных сред позволяет рассматривать их как условия, предполагающие разные возможности для личностно-профессионального становления, шире – жизнетворчества, надситуативной активности (В.А. Петровский, 1997; Э.В. Галажинский, 2000). Акме-стратегии, реализуемые в процессе образования, не просто обогащают образовательную среду, предоставляющую возможность для личностно-профессионального становления, но позволяют выйти на уровень новой образовательной парадигмы, соответствующей методологии акмеологии – постнеклассического системного мышления, которое можно рассматривать как сдвиг от самоутверждения к интеграции, к взаимосвязанности и взаимозависимости со всякой жизнью и с членами человеческого сообщества в том числе. Следует отметить, что каждая новая образовательная парадигма не отменяет прежнюю, она порождает новые цели и провозглашает другой результат образования. Изменяются подходы и идеалы системы образования.

Парадигме обучения соответствует цель воспроизведения усвоенных знаний, умений, навыков, гносеологический уровень образовательной методологии и исполнительский уровень профессионализма. Результат образовательного процесса в условиях воспроизводящей парадигмы – унифицированный исполнитель, зависимый от объективных реалий.

Парадигма личностно-ориентированного образования подразумевает онтологический уровень образовательной методологии, включающий неклассическое системное мышление, релятивность знания. Цель личностно-центрированного образования – суверенный человек, не просто получающий знания, но активно формирующий свою ценностно-смысловую систему координат. Результат профессионального образования – специалист, способный к целеполаганию, выбору способов решения проблемных ситуаций и эвристическому поиску.

Неклассическое системное мышление остается антропоцентричным, человек рассматривается как источник всех ценностей.

Постнеклассическое системное мышление можно рассматривать как сдвиг от самоутверждения к интеграции.

С этих позиций изучались особенности личностно-профессионального становления студентов различных образовательных сред.

На основании нашего предположения о специфических особенностях профессионального образа мира студентов, реализующих свои возможности в предпочитаемых жизненных средах, нами выделены группы, где базисная переменная, по которой группы различались между собой, представлена спецификой образовательного процесса.

1 группа. В ее составе студенты психологического факультета ТГУ, образовательный процесс которых включает большие объемы гуманитарного «очеловеченного» знания, что может повышать степень осознанности собственной деятельности, ответственность за мотивы и средства достижения целей, принятие других людей, способствовать снижению консерватизма, увеличению потребности в творческих задачах. Кроме того, ряд исследований (М.С. Яницкий, 2000; А.В. Серый, 2002; В.Г. Залевский, 1999; Т.М. Буякас, 2005; В.А. Фокин, 2005; Е.П. Кринчик, 2005) показывает психологическую образовательную среду как среду для большей реализации своих возможностей и самореализации.

2-ую группу составили: магистранты технических и гуманитарных специальностей Томского политехнического университета, характерной особенностью в обучении которых является принципиальный выбор систем осваиваемых знаний и выраженность самостоятельных форм их усвоения.

К 3-ей группе мы относим студентов бизнес-инкубатора ТПУ, которые вовлечены в образовательные условия, являющиеся элементом самообучающейся структуры университета инновационного типа, и основной целью которой является личностно-профессиональное становление на основе организации и развития студенческих предприятий.

К 4-ой группе мы отнесли студентов элитного технического образования (ЭТО), для эффективной подготовки которых предлагается не только освоение способов познавательной и инженерной деятельности, но также развитие коммуникативной, инженерной и предпринимательской культуры, организация работы на протяжении всей учебы в вузе в комплексных полидисциплинарных практико-ориентированных коллективах, органическое включение в активную творческую деятельность, обеспечение их массового участия в исследовательской и инженерной работе, создание целеориентированных форм обучения.

В 5-ую группу вошли студенты старших курсов факультета автоматики и вычислительной техники (АВТФ), признаваемые как наиболее интеллектуализированные, представляющие структуру ТПУ, образовательный процесс в котором разворачивается в системе международного образовательного пространства.

Для выявления различий между группами по характеристикам личностно-профессионального становления нами использовался дисперсионный анализ, дающий возможность учесть достоверные различия между группами по каждой переменной.


загрузка...