Психологические условия организации психолого-педагогического пространства Центра детского развития (13.09.2010)

Автор: Володько Наталия Валерьевна

Исходя из существующей специфики закрытого города, мы полагаем, что наиболее целесообразным является создание такого центра при вузовской кафедре психологии и педагогики. В этом случае деятельность центра координируется вузовской кафедрой, разрабатывающей психологическую стратегию содержания работы Центра, что является важнейшим условием организации психолого-педагогического пространства и обеспечивает научно-обоснованное содержание деятельности центра. Такой подход позволяет создать интегрированную психолого-педагогическую структуру совместной деятельности кафедры психологии и педагогики вуза и психологического центра, которая характеризуется, прежде всего, содержательной интеграцией их деятельности.

Несомненно, что важнейшей задачей являлось определение методологических основ организации психолого-педагогического пространства. Содержание развивающего психолого-педагогического пространства психологического центра обеспечивается единой концепцией, представляющей собой антропологическую парадигму развития человека, представленной в исследованиях Б.С.Братуся, Е.И.Исаева, В.И.Слободчикова, Г.А.Цукерман и др., основополагающим понятием которой является понятие человеческой общности, как совместной деятельности ребенка и взрослого – детско-взрослой общности. Корни этой гипотезы уходят в представления Л.С.Выготского об интерпсихическом этапе существования каждой высшей психической функции, об интерпсихическом, находящимся между людьми и никому лично не принадлежащем, пространстве как месте зачатия, вынашивания и рождения любой человеческой способности. Основываясь на антропологическом подходе, мы полагаем, что основой психолого-педагогического пространства, его единицей является со-бытийная детско-взрослая общность, являющаяся источником детского развития, обеспечивающая развитие личности ребенка, его субъектности, т.е. его способности быть субъектом собственной жизнедеятельности, а также обеспечивает саморазвитие личности взрослого. Другими словами, система психолого-педагогического пространства представляет собой полисубъектную общность взрослых и детей. Со-бытие ребенка и взрослого предполагает многоуровневость, оно осуществляется в плане личностного, профессионального, социокультурного взаимодействия и ведет к принятию взрослым различных позиций.

Для определения концептуальной сущности психолого-педагогического пространства нами были выделены основные принципы его организации и деятельности, генеральным из которых является антропологический принцип, сущность которого раскрывается через ряд частных принципов: субъектности, со-бытийной общности, витагенности, интегративности, диалогичности, комплексного подхода, целенаправленной деятельности и синергетический принцип.

Итак, основной целью организации психолого-педагогического пространства Центра является обеспечение условий для продуктивного детского развития (обеспечивающего психологическое здоровье ребенка) на основании содержательного прогнозирования дальнейшего развития ребенка, через создание, актуализацию и развитие детско-взрослой общности, основанной на системе взаимоотношений, осуществляющей запуск механизмов саморазвития каждого из ее субъектов.

Для достижение этой цели следует: актуализировать детско-взрослую общность, рассмотреть механизмы развития со-бытийной общности различного вида, подобрать индивидуально приемлемую среду развития, адаптировать ее применительно к индивидуальным особенностям ребенка, создать в ней «поле возможностей» развития личности, помогающей раскрыть скрытые возможности ребенка с учетом возрастной специфики, индивидуальных отличий и особенностей взаимодействия внутри полисубъектной общности, обеспечить наилучшие формы прохождения кризисных (переходных) периодов в жизни ребенка.

Рассматривая психолого-педагогическое пространство как пространство детского развития, мы полагаем, что основополагающей задачей является сопровождение процесса детского развития на каждой ступени онтогенеза. Однако в отличие от общепринятого терминологического значения содержания данного понятия, сложившегося в психологической науке (М.Р.Битянова, Т.И.Чиркова и др.), под сопровождением мы понимаем, прежде всего, наличие системы прогнозирования детского развития, построенной на глубинном анамнезе особенностей детского развития и направленное на перспективу дальнейшего развития ребенка, в соответствии с которой проектируются условия для его обеспечения.

Как мы уже отмечали, психологическое прогнозирование основывается на концепциях периодизации развития (Ж.Пиаже, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон), что в свою очередь является основой для построения образовательного пространства (Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков), в нашем случае, психолого-педагогического пространства.

Мы сочли возможным представить систему сопровождения детского развития на разных этапах онтогенеза (в нашем случае – дошкольного и младшего школьного периодов), представляющей собой основное содержание интегративной деятельности субъектов психолого-педагогического пространства в виде таблицы. В ней представлены этапы системы сопровождения ребенка в условиях психолого-педагогического пространства Центра, определены субъекты пространства, задействованные на каждом этапе и содержание их деятельности.

Содержательная структура системы сопровождения ребенка

в условиях психолого-педагогического пространства Центра

Этапы системы сопровождения

в условиях психолого-педагогического пространства Субъекты

психолого-педагогического пространства Содержание деятельности субъектов психолого-педагогического

пространства

Обращение родителей ребенка в Психологический центр Администрация центра, родители Первичная консультация родителей и определение запроса

Определение актуальных потребностей развития ребенка на основании проведенного комплексного психологического обследования Специалисты центра (психологи, логопеды, педагоги) Комплексное психологическое обследование особенностей развития ребенка и особенностей семейного взаимодействия, заполнение карт развития

Постановка задач развития ребенка, определение индивидуальной траектории развития ребенка, основанного на прогнозировании дальнейшего детского развития на этапе дошкольного детства Специалисты центра (психологи, логопеды, педагоги). Анализ полученных результатов психодиагностического исследования и прогнозирование дальнейшего развития ребенка на данном этапе развития

Проектирование условий, обеспечивающих продуктивное развитие ребенка на определенном этапе онтогенеза (дошкольный период) Специалисты центра, психологи и воспитатели ДОУ, родители Разработка программ развития с учетом обозначенных задач развития, консультирование родителей (индивидуальное и групповое).

Обеспечение сопровождения процесса детского развития в условиях со-бытийной общности ребенка и значимых взрослых на определенном этапе развития (дошкольный период) Специалисты центра (психологи, логопеды, педагоги), психолог и воспитатели ДОУ, родители Реализация разработанных программ развития в условиях центра, выполнение рекомендаций в ДОУ (реализация психологами центра системы совершенствования ПК воспитателей ДОУ), консультирование и тренинги для родителей с целью оптимизации детско-родительских отношений.

Мониторинг детского развития (1 раз в полгода) и коррекция поставленных задач развития Специалисты центра (психологи, логопеды, педагоги). Психодиагностическое исследование и коррекция развивающих программ на основании изменения актуальных потребностей ребенка.

Определение изменений актуальных потребностей развития ребенка к концу дошкольного периода, определение особенностей психологической готовности ребенка к школе и прогнозирование дальнейшего развития ребенка как субъекта учебной деятельности Специалисты центра (психологи, логопеды, педагоги), учителя начальной школы и психологи образовательных учреждений Комплексное итоговое психодиагностическое исследование психологической готовности ребенка к школе, постановка целей развития ребенка в младшем школьном возрасте.

Проектирование условий для личностного и интеллектуального развития ребенка и обеспечение психолого-педагогического сопровождения первоклассника на этапе адаптации в условиях школьного обучения Психологи центра, учителя начальной школы и психологи образовательных учреждений, родители. Разработка образовательной программы (не учебной) и обоснование концепции развития класса: формулировка целей развития, обеспечивающую возможность решения обучающих и воспитывающих задач, консультирование родителей.

Обеспечение условий для сопровождения процесса детского развития на протяжении младшего школьного возраста с учетом усложнения форм взаимодействия в со-бытийной общности ребенка и значимых взрослых Психолог и учитель начальной школы, образовательного учреждения, родители, опосредованно психологи центра. Научно-методическое обеспечение (консультирование) учителей начальной школы и психолога образовательного учреждения, консультирование родителей (Реализация системы совершенствования ПК учителей начальной школы и психологов ОУ)

Как показало наше исследование, важнейшим психологическим условием, обеспечивающим успешность сопровождение процесса детского развития на разных этапах онтогенеза в условиях психолого-педагогического пространства, является изменение структуры и содержания профессиональной деятельности педагогов и психологов на основе психодидактического принципа, сущность которого заключается в осуществлении интегративного профессионального взаимодействия.

Безусловно, для создания такого профессионального интегративного взаимодействия необходимо овладение специалистами новыми компетентностями: педагоги ДОУ и учителя начальных классов приобретают психолого-дидактическую компетентность, психологи детства приобретают социально-педагогическую компетентность; в условиях полисубъектного взаимодействия родители также приобретают особый вид компетентности – психолого-педагогическую.

Несомненно, что, говоря об организации такого пространства, педагог - психолог должен обладать особой профессиональной компетенцией, позволяющей ему создать и быть координатором организации системы развивающего психолого-педагогического пространства, представляющего собой полисубъектную общность значимых взрослых, учителей или воспитателей, психолога, родителей и детей. Это достижимо только при условии возможности специалиста прогнозировать и проектировать процесс детского развития с учетом особенностей психического развития ребенка на разных этапах онтогенеза, специфики окружающей ребенка психолого-педагогической среды. Здесь очень важно, чтобы практический психолог был вооружен знанием «что делать?» (специфика профессиональных задач), «каким образом?» (масштаб методологической рефлексии и уровень технологической оснащенности специалиста), «на каких основаниях?» (система базовых представлений) и «ради чего?» (система исходных профессиональных ценностей и целей) (В.И.Слободчиков, А.В.Шувалов).

На основании осуществленного нами анализа концептуальных теорий профессиональной компетентности психологов (С.А.Анисимова, А.Г.Асмолов, Т.Д.Барышева, В.Н.Бондаренко, В.И.Буянова, А.Б.Василенко, Н.В.Васиной, В.В.Давыдов, Н.И.Исаева, М.И.Лукьянова, С.С.Седова, Т.И.Чиркова,) мы сочли возможным выделить следующую структуру социально-педагогической компетентности психологов:

возможность осуществления глубокого, содержательного, многоаспектного анализа психолого-педагогических условий и особенностей развития ребенка на разных этапах онтогенеза, специфически профессиональной деятельности педагогов ДОУ и образовательных учреждений и развивающих особенностей семейной среды;

возможности педагога-психолога в плане профессионального прогнозирования особенностей дальнейшего психического развития ребенка на уровне моделирования целей и задач развития личности ребенка, а также выделение основных, наиболее важных критериев, определяющих специфику детского развития;

возможности педагога-психолога по осуществлению программы продуктивного психического развития детей на разных этапах онтогенеза путем организации психолого-педагогического пространства, особая роль которого заключается в создании психолого-педагогических условий интегративного взаимодействия психолога, педагогов, детей и их родителей.

На основании теоретического анализа различных концепций профессиональной компетентности учителей начальной школы (В.А.Адольф, А.Ф.Ахмерова, Т.Г.Браже, В.Н.Введенский, Л.Ф.Иванова, Н.Е.Костылева, А.К.Маркова; Л.М.Митина, Т.М.Сорокина и др.), мы сочли возможным определить профессиональную компетентность как интегральную деятельностно-личностную характеристику, отражающую, прежде всего, наличие (овладение) определенной системой профессиональных действий, необходимых для обеспечения эффективного сопровождения детского развития.

Проведенный нами в рамках исследования сопоставительный анализ деятельности воспитателей ДОУ и учителей начальных классов показал, что профессиональная деятельность педагогов ДОУ содержит очень широкий спектр функций – развивающая, обучающая, воспитательная, и поэтому сфера их профессиональной деятельности может быть рассмотрена, как и у учителей начальной школы, как многофункциональная и интегративная. Именно поэтому, мы сочли возможным рассмотреть структуру профессиональной компетенции воспитателей ДОУ аналогично структуре ПК педагогов начальной школы. Безусловно, существуют свои специфические особенности профессиональной деятельности обозначенных субъектов образовательного пространства, которые учтены нами при реализации системы совершенствования профессиональной компетентности.

В этом случае, структура профессиональной компетенции учителей начальной школы и воспитателей ДОУ, которую мы обозначили как психолого-дидактическую, представлена нами следующим образом:

1. Когнитивно-психологический компонент, отражающий психолого-педагогическую грамотность педагога, где ведущую роль играет содержание психолого-дидактического знания как основы эффективной развивающей деятельности педагога.

2. Профессионально - деятельностный компонент, включающий систему профессиональных действий: а) специфические аналитические навыки, позволяющие педагогу воспринимать и оценивать педагогическую ситуацию как многоаспектную, интегративную, постоянно инновационную педагогическую реальность; б) особые профессионально - диагностические действия, позволяющие педагогу владеть возможностью преобразования учебного предметного материала в диагностический; в) прогностические и проектировочные действия, целью которых является создание специальной гибкой системы организации жизнедеятельности ребенка в условиях психолого-педагогического пространства, основанной на прогнозировании перспектив детского развития.

3. Мотивационный компонент, основанный на приоритете целей детского развития.

В рамках нашей концепции была разработана структура психолого-педагогической компетентности родителей, как субъектов психолого-педагогического пространства:

Психолого-педагогический компонент, отражающий знания об особенностях детского развития на разных этапах онтогенеза и особенностях воспитания.

Деятельностный компонент, отражающий готовность гибко выстраивать систему взаимодействия с ребенком, исходя из его актуальных потребностей на данном этапе развития, быть субъектом со-бытийной общности, ориентация на реализацию диалогического стиля взаимоотношений

Мотивационный компонент, определяющий направленность родителей на развитие личности ребенка и готовность родителей во имя этой цели осуществлять взаимодействие со всеми субъектами психолого-педагогического пространства.


загрузка...