Научно-образовательный потенциал художественной педагогики ФРГ (13.07.2009)

Автор: Быкасова Лариса Владимировна

????????

???????

????????

??????????

????????

????????

Aый процесс: интеллигентность, знания, стиль мышления, способности, мотивацию. Личность окружена шестым видом ресурсов – контекстом. Совместное обыгрывание данных факторов стимулирует проявления креативности. Инициирование зависит как от ресурсов, так и от применения соответствующих художественных приемов и методов. Индикатором, свидетельствующим о результативности процесса, является креативный продукт, созданный обучающимся.

В конце параграфа делается вывод о том, что педагогической наукой ФРГ накоплен специфический опыт, отличный от эмпирического. На основе анализа моделей художественного образования, предложенных учеными ФРГ, непосредственно затрагивающего мировоззренческие и духовно-нравствен-ные проблемы национального самосознания, культурно-исторической идентичности, гуманистического значения культур (субкультур) для человека, характеризуется развитие социально-деятельностного компонента научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ.

В параграфе 2.4. «Функциональная зависимость художественно значимого аргумента и уровня интеллектуализации технологии (на примере учебного предмета «искусство») характеризуется информационно-содержа-тельный компонент научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ на уровне теоретических моделей.

Диссертант, используя метод структурно-функционального анализа, классифицирует дидактические модели, применяемые в практике общеобразовательных школ ФРГ, по степени их информационной емкости, характеру познавательной деятельности, степени влияния на художественное развитие учащихся, степени функционального соответствия применяемой в модели технологии возрастным особенностям ребенка, степени сформированности художественного знания. Применяя потенциалцентрированный подход, диссертант устанавливает недостаточность вышеприведенных критериальных оснований для определения формирующего потенциала художественной педагогики, и вводит дополнительные критерии классификации образовательных моделей, позволяющих измерять их продуктивность. К ним причисляются: интенсивность наращивания многоуровневых смысловых структур обучаемого; количественный и качественный уровень семиотических единиц, подлежащих усвоению на уроке; эволюция художественно-изобразительной деятельности.

В диссертации представлены характеристики пяти дидактических моделей, проведен их типологический анализ.

Догматическая модель предполагает получение основополагающих знаний в области искусства (виды, жанры, направления и т.д.), Структурной единицей содержания догматического обучения является догма. Характерной чертой модели является наличие «рамки» (в эстетических категориях это цвет, линии, площади). Догматическая модель характеризуется жестким дидактическим алгоритмом, направленным на выработку точности и аккуратности при выполнении художественной работы.

Знаниевая модель. Структурной единицей содержания являются художественные знания: художественные понятия, нотные знаки, специальные типы рисунков, схем вышивки, система шагов и движений в танце и т.д. Главным принципом функционирования данной модели является передача учителем готовых знаний учащимся. В содержательный каркас урока «вводится» информация о взаимовлиянии потребления и производства предметов искусства, олицетворяющая немецкую ментальность, государственную идею создания народного искусства. Тем самым создаются предпосылки для формирования интеоризированных эталонов, наполненных личностными смыслами.

Деятельностная модель положена в основу продуктивного немецкого образования. Задачей данной модели является овладение естественными языками: языком искусства/континуальный и языком науки/дискретный язык. Главная структурная единица данной модели образования – способ деятельности: работа в мастерской, творческий эксперимент, пленэр и др. Учитель выступает в качестве консультанта, предоставляя свободу творчества обучающимся. Отбор материала для усвоения на уроке координируется учителем совместно с учащимися.

Цель проблемной модели – развитие интеллекта, творческих способностей. Структурной единицей содержания модели является проблема. В связи с новым качеством, возрастающей сложностью обеспечения учебного процесса в теоретическом и технологическом плане повышается удельный вес роли учителя. Сложность проблемной модели обусловлена необходимостью формирования у школьников эпистемных художественных знаний.

Структурной единицей содержания учебного процесса в личностно-смысловой модели является личностный смысл. Наряду с сохранением значимости позиций знак/образ, получает развитие символическая составляющая художественного произведения. В педагогической практике применяются художественные техники, требующие наличия навыка художественной интерпретации текста: умение находить метафоры и аллегории, новую коннотативную и семантическую окраску, искать смысл, закодированный художником в произведении искусства. Для этого школьники должны обладать определенным объемом художественных знаний, которые они находят в научно-популярных исследованиях, литературе по искусству, исторических летописях.

В заключении делается вывод, что в практике художественного образования ФРГ существует прямая зависимость между информационно-содержательным компонентом потенциала учебного предмета «искусство» и применяемой учителем дидактической моделью. Типологическое исследование моделей позволяет утверждать, что изменение типа научных и образовательных задач, определяющих проектирование, конструирование и реализацию учебного предмета «искусство», формирует научно-образовательный потенциал художественной педагогики ФРГ.

В конце главы делаются выводы, что основой функционального подхода к педагогическим процессам является идея о принципиальной соизмеримости педагогических явлений и возможности использования этих параметров в формализованных моделях функционирования педагогики. В составе переменных могут выступать различные педагогические явления. Относительно потенциала выявляется зависимость между такими параметрами, как материально-технологический компонент – уровень развития обучающихся; социально-деятельностный компонент – духовно-нравственные проблемы национального самосознания, культурно-исторической идентичности и др. В рамках использования потенциалцентрированного подхода обосновывается необходимость применения операции диверсификации.

В третьей главе «Системный подход к проблемам реализации научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ в рамках учебного предмета “искусство”» характеризуется организационно-управленческий компонент научно-образовательного потенциала, раскрываются особенности материально-технологического и информационно-содержательного компонентов в контексте их практической реализации.

В параграфе 3.1. «Взаимодействие структурной и организационно-методической основ управления системой художественного образования ФРГ» с помощью дедуктивного и индуктивного методов анализируются структура, функции, уровни системы художественного образования, формы организации учебно-воспитательной работы по «искусству» и управления системой художественного образования ФРГ.

Диссертант рассматривает подходы к пониманию концепта «система», устанавливает факт пересмотра трактовки понятия «система» в современной методологии науки (В.А. Канке, 2009) и принимает определение, согласно которому система понимается как концептуальный проект исследователя по изучению, конструированию и управлению взаимосвязанными комплексами объектов. Далее диссертант проводит сравнительно-сопоставительный анализ деятельности управленческих структур, отвечающих за организацию и развитие отечественной и немецкой систем художественного образования, и представляет систему художественного образования ФРГ как сложноорганизованную, имеющую несколько уровней: федеральный, земельный и школьный.

На основе изучения нормативно-правовой документации диссертант выявляет, что в связи с децентрализацией образования в каждой федеральной земле система художественного образования организована на основе региональной концепции, задающей вектор развития эстетических процессов. Рассматривается функционирование системы художественного образования на уровне федеральных земель, характеризуются ее функции: контролирующая, координирующая и методическая; организационная и информационная.

Школа – ядерный, доминирующий компонент в системе образования ФРГ, поэтому ответственность за эстетическое воспитание и художественное образование нации возлагается на школу. Устанавливается, что институционализированная система художественного образования школьного уровня изоморфна системе художественного образования федерального уровня; в ней функционируют подсистемы: 1). Учебно-воспитательный комплекс образовательных учреждений, реализующих программы общего образования, 2). Образовательный комплекс системы дополнительного образования детей и взрослых. В рамках неинституционализированной системы художественного образования анализируются процессы на уровне воспитания в семье и художественно-эстетического воздействия средств массовой коммуникации.

На основании анализа многоступенчатой подготовки учителей «искусства» в художественных вузах ФРГ диссертант делает вывод: процесс обучения искусству в школе определяется принятой правительством философской доктриной о том, что искусство как одна из форм общественного сознания и специфический род практически-духовного освоения мира не может быть ограничено директивно, т.к. является результатом свободного выбора субъектов образования. Этим объясняется самостоятельность учителей «искусства» в составлении учебной программы, распределении количества учебных часов, выборе содержания, методов, формы работы.

Также устанавливается и характеризуется связь мероприятий в рамках учебной и внешкольной художественной деятельности, организованной в молодежных художественных школах ФРГ, образовательные программы которых выстроены в логике преемственности с программами общеобразовательной школы. Далее диссертант на конкретных примерах образовательной практики земли Северный Рейн – Вестфалия рассматривает линии взаимодействия организационно оформленных структур федерального, земельного и школьного уровней, программно ориентирующих, нормативно предписывающих и контролирующих деятельность государственных образовательных учреждений по организации художественного образования, его содержанию и последовательности реализации видов художественной деятельности.

Параграф 3.2. «Дидактический потенциал учебного предмета “искусство”» характеризует данный предмет с позиций семиотической оппозиционности – важнейшего дидактического фактора организации личностно развивающего образования и условия становления ученика как субъекта обучения. В параграфе рассмотрен вопрос о дидактических импликантах эстетической практики, при этом художественный процесс представлен как последовательность фаз, имеющих промежуточные результаты, предполагающих их обработку.

Методологическими положениями учебного предмета «искусство», разработанного Г. Пфеннингом в 1958 г., являются: тезис о влиянии искусства на формирование личности, о развитии национально-регионального образования, об особенностях немецкого художественного образования в контексте европейского образования, принципе историзма. К задачам обучения «искусству» в школе ФРГ относятся: углубление общего образования; научно-пропедев-тическое базовое образование; социализация личности; передача учащимся художественных знаний. Далее выявляются и описываются функции «искусства» в школах ФРГ: теоретическая, познавательная, гедонистическая, критическая, прагматическая. Устанавливаются внутрипредметные механизмы учебного предмета «искусство»: метаязык, акцентуализация содержания, задание правил поведения, креолизация учебных языков, связанные с содержательным наполнением и способом его организации.

Важной составляющей частью урока «искусство» является изобразительная практика школьников. Выясняется, что теории по обработке текстов (Д. Грюневальд, Г. Зеле, Р. Нихоф, П. Шуберт) являются моделями возникновения новой молодежной эстетики. В результате анализа научных теорий педагогической науки ФРГ диссертантом получен ответ на дидактический вопрос о фазах художественного творчества, проведен анализ модульной концепции К.-П. Буссе, используемой в школах ФРГ при разработке тем учебного предмета «искусство».

Установлено, что геометрию семиотического пространства задают нормативные документы: директивы и учебные программы, разрабатываемые Министерствами культов федеральных земель и имеющие рекомендательный характер. Диссертант определяет функции учебных программ, выясняет способы их построения и применения на определенной ступени обучения в школах ФРГ; выявляет особенности представленности содержательного аспекта обучения, принципов, методов и дидактических средств. Доказывается, что на различных этапах освоения образовательной программы «искусство» у обучающихся формируются качественно своеобразные новообразования, сопряженные со спецификой осваиваемого вида искусства.

Диссертант представляет собственный опыт участия в многофакторном эксперименте, проводимом в Северном Рейне-Вестфалии в рамках разработки региональной концепции «Дом в мире – мир в доме», направленном на проектирование и реализацию формирования мировидения подростков, живущих в мультикультурном полиэтническом социуме. На основе обобщения результатов, полученных в ходе применения в экспериментальной группе 11 класса Gesamtschule «Adolf Reichwein» (г. Люденшайд, 2000 г.), комплекса независимых переменных, включающих обучение технике коллажирования (работа с текстилем, изготовление элементов мозаичных панно из цветного стекла, применение разнохарактерных материалов при создании единого художественного объекта) и фроттажа, диссертант делает вывод о том, что формирующий эффект данных художественных практик направлен не только на овладение новыми видами художественной деятельности, но и способствовал формированию представлений о многомерности мира благодаря наложению в едином смысловом пространстве альтернативных культурных кодов и смыслов.

Далее подводятся итоги анкетирования (76 анкет родителей и 76 анкет обучающихся), целью которого являлась оценка предполагаемых педагогически значимых эффектов и рисков. Установлено, что гомогенная группа одиннадцатиклассников указала в анкетах такие характеристики, сформированные во время изучения предмета «искусство» в процессе работы над изделием из гипса, как мануальные локомоции, пространственное изображение; в результате театральных занятий обучающиеся фиксировали у себя улучшение пластики и координации; занятия музыкой развивали в них чувство прекрасного, гармонии. С другой стороны, лонгитюдное исследование позволило в 2002 г. в этой же гомогенной группе 13 класса Gesamtschule «Adolf Reichwein» (г. Люденшайд) установить, что в результате дальнейшего изучения и занятий различными видами искусств на высшей ступени школы к паттернам добавились эстетическая оценка (занятия пластикой), постановка голоса и умение им манипулировать (театральные занятия), расширение эмоциональной палитры (занятия музыкой).

Данное исследование позволяет диссертанту сделать вывод о взаимозависимости развития материально-технологического компонента и формирующем дидактическом потенциале художественной педагогики ФРГ, аккумулирующей различные образовательные практики в оригинальных авторских теоретических конструктах.

В параграфе 3.3. «Содержательный аспект дидактического потенциала учебного предмета «искусство» в школе ФРГ» с помощью дедуктивного и индуктивного методов устанавливаются «поля художественной деятельности» (Kunstfeld) на уроке «искусство»: производство, рецепция, рефлексия; выявляются ступени урока «искусство» (художественная практика, анализ и интерпретация произведений изобразительного искусства); акцентуализируется содержание учебного предмета «искусство». Диссертант определяет, что содержание предмета «искусство» в школах ФРГ строится в соответствии с установкой на признание теории и практики взаимообусловленными составляющими процесса обучения. Уровень общей культуры немецких учащихся достигается не только развитием абстрактно-логического мышления, способностей к формально-логическим дедуктивным умозаключениям, но и наличием развитых способностей к продуктивной деятельности и специальных (художественных) способностей, воображения, инициативы, креативности. Подобный «энциклопедический подход» имеет также отрицательную сторону, т.к. учащимся бывает трудно сосредоточиться на наиболее важных проблемах. Содержание образования конкретизируется в учебных книгах, в которых находит отражение многогранность искусства как социокультурного феномена.

Выявлено, что содержание образования в школах ФРГ пересматривается и обновляется каждые пять лет; контроль за реализацией содержания образовательных программ осуществляется на уровне государства и федерации (Министерства культов), на уровне школ (совет по художественному образованию).

Диссертантом рассмотрены особенности программ (Lehrprogramm), выявленные при сравнении школьной документации во всех типах школ на трех ступенях обучения. Установлено соотношение теоретического и практического изучения «искусства» в школах, составляющее пропорцию 3:1 (три части учебного времени на практические занятия и одна часть – на теоретическое рассмотрение вопросов «искусства» и лекционный курс). Определено, что от решения данного вопроса зависят локальные стратегии составления программы по «искусству».

Выводы по параграфу: 1. Приобретаемые в процессе освоения учебного предмета «искусство» интегрированные знания позволяют школьнику увидеть качественно новую, ранее незнакомую реальность; 2. Подвижность содержания программного материала, его регулярное обновление, понятийная насыщенность расширяют категориальный и мировоззренческий горизонт обучающихся; 3. Информационно-содержательный компонент научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ отличается динамизмом: при его разработке оперативно учитываются изменяющиеся характеристики технологических укладов, что позволяет гибко реагировать на индивидуальные запросы обучающихся в области художественного образования.

В параграфе 3.4. «Методические ресурсы в преподавании “искусства”» рассматривается дискурсивное поле приемов и методов обучения, которые учитель применяет в качестве независимых переменных в процессе экспериментальной апробации в ходе художественно-образовательной практики. Новые методические решения существенно расширяют информационно-содержательный компонент художественной педагогики ФРГ. Диссертант рассматривает «метод» с двух позиций: как метод обучения и как метод художественного творчества детей на уроках «искусства» в школах ФРГ. Установлено, что немецкие педагоги (Г. Винеке, Ф. Шульц, М. Мейер) разработали оригинальные методы, применяемые в школах ФРГ. Выявлено, что систематизацию методов учебного предмета «искусства» можно провести исходя из биполярной методической структуры урока: производства и рецепции/рефлексии. Диссертантом определяется, что методы классифицируются на теоретические (иконографический анализ, иконологический синтез, художественно-социологический метод и др.) и практические (деструкцию, деформацию, медленное разрушение и т.д.). Представляются результаты анализа каждого метода, отражающие его уровни, мотивационные установки обучающихся. Далее устанавливается, что урок «искусство» способствует формированию информационно-деятельностного компонента потенциала, расширению способности восприятия: обучающимися приобретаются новые знания об исторической, социальной ситуации, в которой происходит действие спектакля, картины, музыкального произведения и др. Развитие способностей восприятия происходит посредством реализации дифференцированного подхода к художественному произведению. Вариативность применяемых методов имеет важное методологическое значение, т.к. их разнообразие в совокупности отражает принцип типологического исследования произведений искусства, формирует индивидуальную стратегию восприятия искусства. Методы, применяемые на уроке «искусство» в немецкой школе, могут комбинироваться друг с другом, ситуационно усиливая формирующий эффект.

Далее диссертантом по критерию принадлежности к неклассической культурной традиции выделены в новую типологическую группу практические методы художественного творчества, используемые в школах ФРГ. Они структурированы по признакам результата усвоения неклассической традиции: имитативные методы; рецептивно-рефлексивное освоение артефактов культуры; рефлективно-критическая инновация; продуктивная инновация. Выясняется, что методы обучения не демонстрируют тенденции к самоисчерпанию, но стремятся к единству и взаимодополнению при создании художественного продукта (лепка, рисунок, коллаж).

Установлено, что в ФРГ не разделено обучение здоровых детей и инвалидов, поэтому в школах применяется арттерапия. Школьное и внешкольное художественное образование пополняет арсенал новых методов и средств: изготовление украшений и поделок, декораций, Finger-painting, работа с глиной, тушью, рисование на влажной бумаге, вышивание, техника склеивания (Klebtechnik), рисование двумя руками одновременно, рисование заточенными палочками на шелке. Далее проводится краткий анализ каждого вида специфической художественной деятельности и делается вывод о том, что главный лечебный и педагогический принцип подобных занятий на уроке «искусство» – переход от примитивной игры к взаимопомощи и социальной ответственности.

Вывод по параграфу: накопленный в ФРГ обширный опыт организации художественного образования и эстетического воспитания детей органично дополняется традиционными и инновационными методами обучения и художественного творчества. Применение методов в различной комбинации в музыкальном сопровождении помогает достичь высокого терапевтического эффекта: исчезает неуверенность, мануальная неловкость, появляется чувство восторга от созерцания собственной художественной работы. Проведенное исследование позволило установить: 1. Применение немецкими педагогами специфических методов художественного творчества на уроке «искусство» адекватно отражает формирующуюся эстетику постмодернизма; 2. Оригинальные художественные методы в школах ФРГ позволяют социально адаптировать 25% детей-инвалидов, обучающихся наряду со здоровыми детьми в обычном классе немецкой школы.


загрузка...