Психологические основания моделирования систем высшего образования (12.12.2011)

Автор: Махова Ирина Юрьевна

Э. Гуссерль Совпадение субъективного и объективного в исследовании;

Субъективная ограниченность человеческого познания;

«Жизненный мир» как конкретно-исторический слой конституирования смысла Феноменологическая редукция: «Взятие в скобки» вопроса о существовании мира вне сознания

Критерии целесообразности (рациональные критерии)

Все характеристики, составляющие концепты компетентности, выводимые из представлений авторов об успешности профессиональной деятельности, эксплицируют авторские установки.

М. Хайдеггер

Ж.П. Сартр Ложность дедуктивного (метафизического) подхода в исследовании;

Феноменология «взгляда» во взаимодействии с Другим как средство идентификации и «объективации» Я Фиксация естественных проявлений.

Сверхрациональные критерии Постижение феномена компетентности возможно лишь посредством ее «объективации» в переживаниях множества различных людей

Э. Гуссерль

Ж. П. Сартр

Э. Левинас

Коституирование интерсубъективного пространства. Иное «Я» постигается монадой путем «вчувствования», аналогии, «отражения», т.е. вторичным образом;

Феноменология «взгляда» во взаимодействии с Другим как средство идентификации и «объективации» Я;

Трансцендентальность диалога Анализ-реконструкция возможных согласований-пониманий посредством принципов: а) признание обоюдности перспектив и

б) признание их смысловой конгруэнтности.

Иррациональные критерии Концепты в изучении феномена компетентности, не могут допускать дифференциации свойств исследуемых субъектов по принципу их априорной непереносимости на исследователя.

Анализу были подвергнуты рассказы М.А. Булгакова под общим названием «Записки юного врача». Данное произведение представляет собой развернутое переживание ситуации профессионального становления в форме герменевтического текста. Особенностью рассказов является отражение хронологии событий, связанных с работой молодого практикующего врача, прототипом которого является автор, сразу же после окончания университета.

Категориями анализа выступили основания оценки компетентности как результативной стороны образования, определенные нами на основе исследований Дж. Равена в методологических рамках культурно-исторического подхода и гуманистической психологии: значимость для субъекта различных характеристик ситуации и окружения (мотивационная (предметная) конкретизация деятельности); удовлетворенность каждой из определенных характеристик среды и собственными проявлениями (смысл, извлекаемый из событий); предвидение результатов своих действий и оценка ожидаемых последствий; переживание собственного соответствия требованиям ситуации (идентичность или конгруэнтность) и направление снятия напряжения, названное нами «вектор самосовершенствования».

Исследование профессионального и личностного развития героев, предпринятое посредством анализа рассказов М.А. Булгакова «Записки юного врача», позволяет утвердить феноменологический статус, регулятивный и диагностический смысл выделенных внутренних критериев, объединенных нами в концепт компетентности. При этом обнаруживается противоречие между демонстрируемыми профессиональными знаниями, умениями и навыками, оцениваемыми референтными для героя лицами как весьма состоятельные (традиционно определяемые признаки компетентности), и реальным его переживанием собственной некомпетентности и случайности успеха, играющим регулятивную роль и определяющим потребность в самосовершенствовании (рассказ «Полотенце с петухом»).

Таким образом, концепт компетентности как система внутренних критериев профессиональной успешности определяет регулятивный, диагностический и объяснительный функционал феномена компетентности, сохраняя при этом парадигмальное соответствие ценностям, релевантным заявленному как «гуманизация» направлению диверсификации высшего профессионального образования. Кроме того, обнаружена состоятельность компетентности как феномена, отвечающего запросам постоянно усложняющейся жизни в современном обществе, где человеку нужно быть готовым учиться всю жизнь, а также позволяющего конструктивно оценивать эффективность образовательной системы.

Задачи, которые решались в ходе разработки концепта компетентности как основания психологического моделирования системы ВПО, спроецированы вопросами В. Ульриха, сформулированными им в теории «критических» систем и связанными с необходимостью согласования интересов всех участников преобразуемой организации. Они позволяют всем заинтересованным сторонам осознать свои нормативные ценности, педагогические установки и самокритично оценить их возможное влияние на процесс проектирования, моделирования.

Применение функционального анализа, определяющего обоснование целесообразности и функционального статуса эмпирически и феноменологически выделенного конструкта, обеспечивает объяснительный и прогностический потенциал концепта компетентности. Традиционно основной функцией компетентности как психологического концепта выступает диагностическая, т.к. целью реализации данного концепта является определение качественной стороны образования, его результата.

Основаниями дифференциации целей диагностики компетентности являются, во-первых, их субъектная отнесенность и соответствующие объекты тестирования, во-вторых, их содержательная валидность (действительность, пригодность в социокультурном контексте), в-третьих, релевантность ценностным установкам образовательной системы и общества, социальному заказу государства. Субъектами, определяющими цели диагностики компетентности, могут выступать как государство, система образования в целом и образовательная организация, в частности, так и личности, получающие образование (студенты) и осуществляющие организацию и реализацию образовательного процесса (преподаватели).

Цели тестирования в контексте различных системных установок и задач образовательных систем будут иметь различную интерпретацию. В нормативной образовательной модели эти цели имеют имплицитный характер и реализуются в интересах «нормы», образовательного стандарта, «требований (потребностей) общества», носителей которых (т.е. интересов) можно выделить лишь виртуально. Отметим, что авторы отечественных концептов практически не формулируют цели обучающихся в контексте тестирования (диагностики) компетентности. При этом лишь в гуманистической (внутренне критериально-ориентированной) интерпретации данного феномена диагностика осуществляется в интересах реальных субъектов, причем цели обучающихся имеют определяющий характер, как цели потребителей образовательной услуги.

Анализ причин компетентного поведения человека (и, следовательно, функционального потенциала создаваемого концепта) является источником выделения компонентов компетентности и соответственно критериев оценки компетентности в аспекте ее диагностической реализации. Данная логика анализа задана не только установками бесспорного мирового авторитета в области оценивания компетентности – Дж. Равена, но и результатами нашего собственного феноменологического исследования. В отличие от большинства применяемых в настоящее время процедур внешней оценки людей, направленных на определение их рангового статуса как профессионалов, разработанная модель компетентности, обеспечивает описание особенностей компетентного поведения людей и их окружения, с целью выявления значимых и, соответственно, побудительных аспектов ситуации, составляющих мотивы деятельности людей.

На поведение человека оказывает влияние способ восприятия им жизненной ситуации, ее субъективная значимость. Кроме того, «…будет бессмысленно либо несправедливо говорить, что у людей нет способности к какой-либо деятельности, – замечает Дж. Равен, – если у них никогда не было возможности попрактиковаться или хотя бы попробовать себя в ней». Спроецированные данным контекстом цели диагностики собственной компетентности студентов вузов определяют ориентировочный аспект в анализе феномена компетентности. Объяснительным и прогностическим потенциалом в данном случае выступает концепт ориентировочной основы действия П.Я. Гальперина, сформированный в рамках отечественного культурно-исторического подхода.

Ориентировочный аспект компетентности позволяет кроме того объяснить динамику профессионального становления как в условиях вуза, так и за его пределами в контексте самостоятельной трудовой деятельности субъекта, т.е. так называемую «осознанность выбора профессии» или профессиональную и личностную идентификацию; осознание своих способностей, собственной конкурентоспособности в этой профессии через 5 лет; востребованности этой профессии на рынке труда через 5 лет, наконец, собственного желания работать в этой профессии в будущем. Проблема осознанности выбора актуальна в настоящее время, т.к. феномен осознанности выбора, будучи представленным сквозь призму процессуально-уровневых характеристик, в исследованиях российской ситуации не имеет формы нормального распределения: большинство выпускников российских вузов работают не по специальности, полученной в вузе (Г.В. Акопов, А.Горшков, Н.Л. Регуш, А.Ходаков и др.), следовательно, большинство делают свой профессиональный выбор неосознанно. Именно этот факт и положен в основу нашего предположения о влиянии условий современного вуза на становление учебно-профессиональной деятельности как ведущей в контексте оценки регулятивного аспекта компетентности. Осознание выбора, на наш взгляд, это реализация возможности профессионально ориентированного выбора именно в процессе профессионального становления в вузе. Как учебно-профессиональное действие, осознание выбора профессии – это аналогия учебного действия вычленения образца и определения ориентировочной основы действия (ООД) в учебной деятельности. Схема построения ориентировочной основы действия играет генетическую роль в отношении мотивации деятельности (П.Я. Гальперин, В.К. Вилюнас, Е.П.Ильин, Л.Ф. Обухова, Л.А. Регуш).

В ориентировочной деятельности выделяются 4 основные функции и, соответственно, проявляется компетентность в ориентировочном аспекте: оценка конкретной ситуации (т.е. определение того, что важно для субъекта); определение значения отдельных компонентов ситуации (внешних и внутренних) по отношению к актуальной потребности (выяснение того, чем он удовлетворен); составление плана предстоящих действий (предуказательный прогноз в отношении саморазвития), и, наконец, контроль хода исполнения сообразно этому плану (предвидение последствий ситуации). Оценка ориентирующей роли прогнозов в деятельности и поведении как ведущей дается в известных исследованиях Б.Ф. Ломова, К. Прибрама, Л.А. Регуш, Е.И. Суркова, В.Д. Шадрикова.

Э.Ч. Толмена. Эти подходы в исследовании мотивации определяют и интерпретируют взаимосвязь субъективной активации (мотивации) и особенностей ситуации, в условиях которой она возникает, и, следовательно, обладают наиболее продуктивным объяснительным и прогностическим потенциалом в отношении влияния на содержание мотивации условий вузовского обучения.

Условия порождения и динамики мотивации студентов в различных системах высшего образования в форме сравнительной гипотетической логико-семантической модели представлены в таблице 6.

Диагностические функциональные аспекты компетентности в рамках гуманитарной исследовательской и образовательной парадигм могут быть реализованы лишь в концептах гуманистической психологии.

Таблица 6.

Условия порождения мотивации студентов в различных системах

высшего образования (гипотетическая модель)

Основание сравнения условий порождения мотивации Теория (концепция), объясняющая влияние данных условий Личностно

(гуманистически)

ориентированная система Отечественная

Э.Ч. Толмена;

Э.Ч. Толмена. Концентрация как индивидуальное восхождение к профессии (индивидуальная траектория). Статус студента определен количеством кредитов. Статус студента определен годом обучения


загрузка...