Психологические основания моделирования систем высшего образования (12.12.2011)

Автор: Махова Ирина Юрьевна

Кризис системы высшего образования, очевидно, связан с парадигмальным кризисом психолого-педагогических теорий. Кризис парадигмы (или основное парадигмальное противоречие в отечественной психологической теории, обеспечивающей интерпретационными схемами функционирование системы высшего образования России и ее диверсификацию) обнаруживается в утрате объяснительного и прогностического потенциала, т.е. неспособности теоретических обобщений объяснить причины кризисных проявлений в поведении субъектов образовательного процесса и определять эффективное преобразование системы высшего образования России (Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков).

Рассмотрение проблем психологической теории в ракурсе парадигм представлено в работах А.Г. Асмолова, Т.В. Корниловой, Н.И. Кузнецовой, Д.А. Леонтьева, И.А. Мироненко, А.В. Петровского, В.М. Розина, С.Д. Смирнова, Е.Д. Хомской, А.В. Юревича и др. Парадигмальная интерпретация практических проблем функционирования образования осуществляется в исследованиях Т.Н. Беркалиева, В.И. Панова, В.А. Петровского, О. Г. Прикота, А.И. Субетто, А.П. Тряпицыной, Ю.Г. Татура, И.С. Якиманской и др. Однако обсуждение проблемы применения парадигмального взгляда к смене теоретических подходов в высшем образовании лишь намечено в психолого-педагогических работах А.В. Брушлинского, М.С. Гусельцовой, В.П. Зинченко, Т.Н. Беркалиева, Е.С. Заир-Бек, А.П. Тряпицыной и некоторых других авторов.

Переход в психологии к гуманистической парадигме, с точки зрения носителей данной научно-исследовательской программы (Дж. Бьюдженталь, К. Роджерс, А. Маслоу и др.), принципиально меняет сложившиеся в психологии исследовательские проекции. Несмотря на это, в отечественных работах либо отсутствует вопрос о «противоречии встречи» парадигм, либо авторы отрицают существенные различия оптических проекций и наличие имплицитного знания, критикуя гуманистические категории («самоактуализация») и феноменологический подход (понимающая психология) в психологическом исследовании (Д.А. Леонтьев, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, А.В. Юревич и некоторые др.).

Причины игнорирования различий новой (гуманистической) и старой (нормативной) парадигм имеют психологический характер. Анализу проблемы имплицитного знания и его роли на этапе смены парадигм посвящены работы философов-методологов (Л.А. Микешиной, В. Лекторского, Р.М. Нугаева, И. Лакатоша, П. Фейерабенда и др.) и психологов (В.М. Аллахвердова, В.Ф. Петренко, И.А. Мироненко, Дж. Келли, Р. Бендлер, Д. Гриндер, В. Сатир и др.).

Преобладание исследований системы высшего образования, направленных на проектирование эффективных его вариантов (А.Г. Асмолов, А.А. Вербицкий, И.Г. Галямина, Ю.Б. Дроботенко, В.А. Жуков, Е.С. Заир-Бек, Н.С. Макарова, А.Ю.Уваров, Ю.Г. Татур, и др.) по сути, – «молчаливое признание того, что все принципиальные, философские, мировоззренческие проблемы уже решены, и исследователям остается лишь применить все свои способности для уточнения отдельных деталей…» (Р.М. Нугаев, 2003).

Для того, чтобы смена образовательной парадигмы действительно произошла, а также для выработки не только оптимальной стратегии, но и эффективной тактики перехода, необходимо создание системы методологических средств, обеспечивающих эффективное согласование позиций, достижение коммуникации (понимания или идентификации смыслов), устраняющей «противоречие встречи» (Р.М. Нугаев) новой (гуманистической) и старой (нормативной) парадигм. Выработанный в философии коммуникативный подход (Р.М. Нугаев), позволяющий снять «парадокс встречи», может быть применен в ситуации смены парадигм в психологической теории и практике функционирования высшего образования.

данного процесса, воспроизводящей его некоторые основные психологические, ключевые моменты (механизмы) с целью экспериментального изучения.

Как способ концентрации внимания на психологических аспектах функционирования системы высшего образования психологическое моделирование позволяет поэтапно не только описать психологический результат системы, но и обнаружить причины негативных тенденций поведения ее элементов (участников образовательного процесса) в проекции системных механизмов воспроизводства.

Основная проблема исследования (разрешение парадигмального противоречия модернизации образования) в данном случае сфокусирована в проблеме критериев оценки психологического результата функционирования системы ВПО. Критерии оценки результата функционирования системы совпадают с целями ее функционирования, которые, в свою очередь, выступают ограничениями системы (и ее модели), т.е. признаками допустимого (недопустимого) и оптимального состояния системы, к которому стремится разработчик. Основная проблема определения критериев (ограничений) функционирования системы высшего образования – различие и противоречивость целей и интересов участников образовательной организации (K. Камерон, Р.Холл, В.А. Якунин и др.). Кроме того цель функционирования системы выступает ее системообразующим основанием.

В отечественных исследованиях и современной практике функционирования ВПО этот психологический результат (цель и проекция ограничений системы) определяется понятием «компетентность».

Операционализация категории «компетентность» в контексте определения результативной стороны высшего образования составляет концептуальную основу его модернизации. Вместе с тем компетентность является категорией, несущей в себе противоречие старой и новой парадигмы в образовании. Противоречие между гуманистической и бихевиористской традициями в сегодняшнем образовании, между профессионально-трудовой и общей подготовкой человека к жизни в компетентностном подходе в образовании (КПО) отмечают отечественные и зарубежные исследователи (Kerka, 1998, Матьяш, 2008). Отмечается эмпирическая несостоятельность и концептуальная противоречивость компетентностного подхода в образовании (КПО), т.к. он не отвечает запросам постоянно усложняющейся жизни в современном обществе, где человеку нужно быть готовым учиться всю жизнь (О.И. Матьяш, Д. МакКлелланд, Р. Бояцис, Дж.Равен, Kierstead, Smith, Kerka, Hyland). Авторы считают, что КПО не решает сложную задачу подготовки современного человека к жизни, а редуцирует ее до практических потребностей экономики, рынка труда и отдельного работодателя, игнорируя другие образовательные задачи, например, формирование критического мышления, способного «распознавать и непредвзято анализировать социально-политические процессы в обществе – власть, неравенство, корпоративные интересы» (О.И. Матьяш). Кроме того, такой подход низводит компетентности до «умений и навыков» (skills), поведенческих характеристик в традициях бихевиоризма, тем самым редуцируя многомерность и непредсказуемость живой человеческой деятельности и ее субъекта. Это редуцирование, по мнению ряда авторов (Hyland, Smith, 2005) уже находит отражение в современном английском языке, где сливаются два близких понятия: competence (компетентность) и competency (компетенция) (или множ. число - competencies).

Обобщая опубликованные отечественные интерпретации и концепты компетентности, отметим последовательную и неизменную тенденцию к увеличению списка качеств, определяемых требованиями профессиональной ситуации к личности (Ю.В. Варданян, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.Е. Костылева, М.И. Лукьянова, Л.М. Митина, Ю.Г. Татур и др.), обладающих принципиальной непереносимостью на исследователя, противоречащих феноменологическому принципу «обоюдности перспектив», и, следовательно, релевантность данных концептов нормативному подходу в образовании.

Идеи болонского процесса, под эгидой которого осуществляются преобразования в отечественной высшей школе, – это идеи стандартизации образования, т.е. предоставления возможности студенту учиться в едином образовательном пространстве (В.И. Байденко, Л. Гребнев, В.Б. Касевич, О.И. Матьяш, В.Н. Минина, А.В. Петров, Р.В. Светлов, А.В. Цыб, и др.). Категории «компетентность»-«компетенции» определяют направление стандартизации в высшем образовании. Однако стандартизация всегда противостоит индивидуализации. Анализ соотношения данных ориентиров важен в контексте гуманистических преобразований системы ВПО.

Следовательно, необходима концептуализация и операционализация психологических оснований моделирования системы высшего образования и определение ее системообразующего принципа в рамках гуманистической парадигмы, обеспечивающего прогноз и достижение эффективности функционирования системы в проекции целей всех заинтересованных участников образовательного процесса в вузе.

Цель исследования: концептуализация и операционализация психологических оснований моделирования системы высшего образования в условиях ее диверсификации и парадигмального кризиса.

В феноменологическом аспекте объектом исследования являются «образовательное пространство» и «образовательная среда» российского вуза как психологические модели системы ВПО. В аспекте конкретизации генеральной совокупности, на которую распространяются выводы, объектом выступили участники образовательного процесса в вузе и субъекты трудоустройства (рынка труда).

Предмет исследования: психологические основания моделирования системы высшего образования как образовательного пространства и образовательной среды в условиях кризиса и диверсификации ВПО.

Основная теоретическая гипотеза исследования.

Применение моделирования системы высшего образования на психологических основаниях в ситуации ее реформирования позволяет разрешить основное парадигмальное противоречие в отечественной психолого-педагогической теории, обеспечивающей интерпретационными схемами функционирование и преобразование высшей школы России: между ценностными установками диверсификации системы ВПО (определяются в рамках гуманистического подхода), с одной стороны, и целями и средствами ее реализации (имеют нормативный характер), — с другой.

Частные гипотезы исследования.

Психологическими основаниями моделирования системы ВПО выступают:

- коммуникативный подход, как система методологических средств, обеспечивающих разрешение «противоречия встречи» нормативной и гуманистической парадигм, т.е. позволяющих преодолеть устойчивость и имплицитный характер нормативной парадигмы в психологии и педагогике высшей школы России;

- интерпретация целей (соответственно критериев эффективности или системообразующих принципов) функционирования и преобразования системы ВПО в рамках гуманистической парадигмы, т.е. с позиции всех заинтересованных участников образовательного процесса в вузе и ситуации трудоустройства, которые определяют ограничения психологической модели системы высшего образования.

2. Cистемообразующим принципом или единым основанием психологического моделирования системы ВПО, определяющим ее ограничения, выступает концепт компетентности. В рамках гуманистического подхода компетентность определена как состояние и рефлексивный механизм достижения ситуативной релевантности и личностной идентичности субъекта в контексте профессионального становления.

Разработанный в рамках исследования концепт компетентности, положенный в основу интерпретационной пространственно-средовой психологической модели системы высшего образования, позволяет

- оценивать эффективность высшего образования,

- прогнозировать системный психологический результат функционирования образовательной организации (системы ВПО) в проекции целей всех заинтересованных субъектов,

- определять современные социально-психологические и правовые ограничения создания гуманистически ориентированной системы высшего образования в России.

Для реализации цели и проверки гипотез исследования необходимо решение ряда его задач:

Анализ, проблематизация и онтологизация системы ВПО как объекта психологического моделирования в топологической интерпретационной схеме и определение генетического соотношения феноменов «образовательное пространство» и «образовательная среда» вуза.

Теоретическое обоснование коммуникативного подхода как системы методологических принципов и средств преодоления парадигмального кризиса в функционировании высшего профессионального образования в России.

Концептуализация психологических оснований оценки функционирования и диверсификации системы высшего образования в рамках коммуникативного подхода посредством модельного объяснения и моделирования.

Проверка теоретической валидности концепта компетентности, как системообразующего основания (ограничения) психологической модели системы ВПО посредством феноменологического исследования, релевантного гуманистической (личностно-ориентированной) парадигме.

Операционализация и верификация (прямая, косвенная инверсная и частичная целевая) концепта компетентности как единого психологического принципа (основания) моделирования систем высшего образования.

Эмпирическая проверка прогностического и объяснительного потенциалов пространственно-средовой модели высшего образования, системообразующим основанием которой выступил концепт компетентности, посредством выявления социально-психологических и правовых ограничений создания гуманистически (личностно)-ориентированной системы ВПО в России.

Теоретико-методологическими основаниями исследования выступили:

- парадигмальная интерпретация этапов развития науки и образования, а также онтологизация в философии (Т. Кун, И. Лакатош, П. Фейерабенд, В.А. Лекторский, Л.А. Микешина, Р.М. Нугаев, М. Полани и др.) и психологии (В.М. Аллхвердов, В.Ф. Петренко, Дж. Келли др.) имплицитного знания, определяющего устойчивость парадигм;

- методологические средства коммуникативного подхода к смене парадигм, представленные в работах философов Ю. Хабермаса, М. Вебера, М. Полани, Л.А. Микешиной, Р.М. Нугаева Дж. Остина и др.;

- концептуальные основы топологического подхода (П. Бурдье, Э. Гуссерля, Ю.Л. Качанова, А.Ф. Филиппова, В.Г. Виноградского), отвечающего принципам коммуникативности (М. Вебер, Р.М. Нугаев) и системного детерминизма М.К. Мамардашвили, релевантным гносеологическим критериям постнеклассической рациональности (В.С. Степин, П.П. Гайденко);

- методологические средства концептуализации и онтологизации: модельное объяснение (П.Э. Ярве, Е.П. Никитин, В.А. Штофф), моделирование (Ю. Хабермас, В.А. Штофф, Р.М. Нугаев, Т.В. Добровольская, Ю.М. Плотинский и др.), методологические принципы феноменологического анализа, представленные в работах Э. Гусcерля, М. Вебера, М. Хайдеггера, Ж.-П. Сартра, А. Адлера, Дж. Бьюдженталя и др.


загрузка...