Стратегия преодоления дислексии учащихся с нарушениями речи в системе общего образования (12.10.2009)

Автор: Русецкая Маргарита Николаевна

Вторая глава «Генезис чтения: норма и патология» содержит результаты популяционного изучения особенностей формирования чтения у учащихся 1-11 классов общеобразовательных школ.

Известно, что в диагностике любого нарушения ключевую позицию занимает понятие «нормы», отклонение от которой принято рассматривать как проявление патогенеза. При диагностике дислексии единственным критерием «нормальности» оказывается соответствие/несоответствие навыка чтения программным требованиям к результатам обучения по чтению в начальных классах (в которых указаны ожидаемые итоги овладения навыком чтения в каждом классе): качественно-количественные нормативы скорости, правильности чтения, понимания прочитанного, сформированности отдельных навыков работы с текстом. Оценка сформированности навыка чтения на этапах обучения детей в средней и старшей школе не осуществляется, в связи с чем в литературе отсутствуют данные о дальнейшей динамике технических и смысловых параметров чтения; таким образом, проблема дислексии выпадает из фокуса педагогического внимания.

В соответствии с задачами исследования нами было организовано изучение генезиса чтения на материале популяционного (безвыборочного) обследования навыка чтения учащихся 1-11 классов общеобразовательных школ. Основная цель эксперимента - получение данных о формировании чтения у учащихся на протяжении всего школьного обучения и определение возможностей использования традиционных методов оценки чтения для диагностики дислексии на всех этапах читательского развития.

На материале обследования чтения 2078 учеников 1-11 классов десяти общеобразовательных школ г. Москвы по традиционной процедуре (В.Г. Горецкий, Л.И. Тикунова) нами были получены и проанализированы результаты сформированности основных параметров чтения учащихся: правильности чтения (количестве ошибок чтения); скорости чтения; способах чтения; понимании прочитанного (количестве неверных ответов на вопросы по содержанию прочитанных текстов).

В результате изучения индивидуальной вариативности и возрастной динамики полученных показателей с применением методов математической статистики (дисперсионный анализ Post hoc критерий Бонферрони, методы стандартизации) и качественного анализа чтения у учащихся 1-11 классов была получена обобщенная картина генезиса чтения с выделением основных периодов в развитии его технических и смысловых параметров.

Показательно, что первое стремительное увеличение скорости чтения при достоверном уменьшении количества ошибок чтения приходится на момент окончания учащимися второго класса. Это период бурного формирования технической стороны чтения, за которым следует период стабилизации, длящийся до седьмого класса включительно. Второй «всплеск» в формировании технической стороны чтения приходится на 8-9 классы и проявляется в очередном увеличении скорости чтения и уменьшении количества ошибок чтения. В дальнейшем на протяжении обучения в 10-11 классах скорость чтения вслух не имеет количественных, а правильность - качественных приращений. Таким образом, становление технических характеристик навыка чтения у большинства учащихся приходится на момент окончания ими восьмого класса.

Первый качественный скачок в формировании смысловой стороны чтения наблюдается в четвертом классе, что проявляется в троекратном уменьшении количества неправильных ответов на вопросы по содержанию прочитанного и происходит на фоне стабилизации технических параметров чтения. Следующее статистически достоверное улучшение показателей смысловой стороны чтения отмечено у учащихся в конце восьмого класса. В 9-11 классах между показателями понимания прочитанного достоверных отличий обнаружено не было.

Таким образом, установлено, что генезис чтения характеризуется чередованием периодов интенсивного приращения показателей количественных и качественных параметров чтения с периодами их стабилизации. При этом отмечается временное расхождение периодов становления технических и смысловых параметров чтения при приоритетном становлении технических параметров чтения, что является условием последующего формирования точного и полного понимания прочитанного. В результате нами была получена динамическая характеристика усредненного варианта овладения учащимся чтением с первого класса до окончания школы.

*с применением процедуры стандартизации. Основываясь на вычислении среднепопуляционных значений каждого изученного параметра чтения и квадратичного отклонения от этого значения, индивидуальные абсолютные результаты обследования переводились в относительные (стандартизированные), что обеспечило выделение групп учащихся по уровням сформированности технических и смысловых параметров навыка чтения. О «нормальном» уровне сформированности того или иного параметра чтения свидетельствовало попадание индивидуальных показателей ученика в диапазон среднепопуляционного значения: от – 1,5 ? до + 1,5?. Превышение индивидуального стандартизированного показателя скорости, правильности или понимания прочитанного более чем на + 1,5? являлось маркером нарушения этого параметра чтения. Значение ниже уровня – 1,5 ?, свидетельствовало о высоком уровне сформированности чтения, значительно опережающем программные требования.

Рисунки 1-3 содержат данные популяционного исследования сформированности чтения у учащихся 1– 11 классов.

- 2? - 1,5? - 1? m 1? 1,5? 2?

Рисунок 1. Правильность чтения учащихся 1-11 классов

(количество ошибок на 100 прочитанных слов)

- 2 ? - 1,5? - 1? m 1? 1,5? 2?

Рисунок 2. Скорость чтения учащихся 1-11 классов

(количество слов, прочитанных за 1 минуту)

- 2 ? - 1,5? - 1? m 1? 1,5? 2?

Рисунок 3. Понимание прочитанного учащихся 1-11 классов

(процент неверных ответов)

Далее, на основании вычисления суммарных стандартизированных показателей сформированности навыка чтения каждого школьника в целом были выделены подгруппы учащихся с различными уровнями овладения чтением: нормальным, высоким и низким. Оказалось, что сформированность навыка чтения у 62% учащихся начальных классов соответствовала среднепопуляционному значению, то есть отвечала нормативным значениям (нормальный уровень сформированности чтения). Еще 14% учеников 1-4 классов демонстрировали уровень сформированности чтения выше, чем средний для популяции ровесников (высокий уровень сформированности чтения). И, наконец, было установлено, что 24% младших школьников имеют нарушения в овладении навыком чтения - дислексию. Прицельное изучение симптоматики дислексии этих школьников показало негомогенность подгруппы. У 12% школьников (среди них преобладали ученики 3-4-х классов) нарушение чтения проявлялось в большом количестве технических ошибок чтения (ошибки угадывающего чтения, пропуски и смешения букв, ошибки ударения) при относительно сформированном понимании прочитанного. У 5,5% учащихся с дислексией (как правило, учеников 2-х классов) доминировало нарушение смысловой стороны чтения, о чем свидетельствовало большое количество неверных ответов на вопросы по содержанию прочитанного. Для 6,5% учеников начальных классов было характерно сочетанное нарушение технической и смысловой сторон, эти школьники с одинаковой частотой встречались во всех классах.

На основе данных стандартизированной процедуры оценки чтения была сформирована экспериментальная группа (ЭГ), куда вошло 53 учащихся начальных классов с дислексией, и контрольная группа (КГ), состоящая из 47 учащихся того же возраста с нормальным чтением, и проведено их сравнительное психолого-педагогическое обследование.

Все учащиеся, вошедшие в контрольную и экспериментальную группу, согласно медицинской документации не имели нарушений интеллекта и физического слуха. При поступлении в школу все дети имели заключение о нормальном нервно-психическом и физическом развитии, для всех учащихся русский язык был родным. Не было зафиксировано нарушений бинокулярного слияния, сужения полей зрения, нарушения цветовосприятия или других офтальмологических нарушений. Острота зрения большинства обследованных детей соответствовала норме. Снижение остроты зрения (миопия), имевшееся как у детей ЭГ, так и КГ было скомпенсировано при помощи очков.

Изучение анамнестических данных учащихся двух групп выявило у учащихся ЭГ наличие особенностей протекания пренатального, натального и постнатального периодов развития. Случаи отягощенного протекания беременности (токсикозы, угроза прерывания беременности и угроза преждевременных родов, соматические заболевания матери во время беременности, преждевременные роды) достоверно чаще встречались у матерей учащихся ЭГ. В основном, дети от таких беременностей в постнатальном периоде имели диагноз «перинатальная энцефалопатия» и на первом году жизни находились под наблюдением невропатолога. Различия между группами имелись по частоте соматических заболеваний, перенесенных на первом году жизни: ОРЗ, пневмонии, детские инфекции, грипп, которые встречались в экспериментальной группе достоверно чаще (p=0,009). Как правило, в анамнезе детей ЭГ имелось сочетание нескольких вредоносных факторов. Наличие трех и более вредоносных факторов чаще отмечалось в анамнезе 53% детей с дислексией.

Для уточнения роли биологических факторов дислексии нами были проанализированы данные аппаратурного обследования процессов энергообмена головного мозга учащихся ЭГ и КГ. Изучению подлежала активность энергообмена в различных зонах головного мозга, полученная по пяти отведениям: лобное, затылочное, левое височное, правое височное, центральное. Активность энергообмена фиксировалась в фоновом режиме (спокойное состояние до выполнения тестовых заданий и состояние после выполнения тестовых заданий) и в момент проведения обследования чтения (чтение вслух; ответы на вопросы по содержанию; чтение на скорость; пересказ прочитанного). Помимо изолированной активности указанных мозговых зон, анализировалась суммарная активность левого и правого полушарий.

Показатели детей ЭГ и КГ имели достоверные различия по интенсивности энергетического обмена в лобных, височных и затылочных отделах мозга и нарастанию межполушарной асимметрии в процессе чтения. Детям с хорошо развитым чтением в момент обследования были присущи показатели активности мозга, характерные для взрослых в аналогичных экспериментальных условиях. У них было также выявлено смещение активности энергообмена в область левой височной зоны в момент чтения. Плохо читающих детей отличал низкий уровень энергообмена в момент тестирования, что свидетельствовало о снижении активности по всем отведениям. Межполушарные различия по активности энергообмена у детей ЭГ во время чтения и ответов на вопросы не были установлены, оба полушария были вовлечены в выполнение заданий с одинаковой интенсивностью, что по данным М.М. Безруких является характрным показателем морфофункциональной незрелости мозговых структур.

Для экспериментальной проверки составляющих когнитивного базиса чтения мы использовали психолого-педагогические методы обследования речи и психофизиологические аппаратные методы исследования зрительных функций:

- изучение речевых компонентов предполагало обследование фонетико-фонематической стороны речи (звукопроизношение, фонематическое восприятие, звуко-слоговой анализ и синтез, звуко-слоговая структура слова); лексико-грамматического оформления высказывания (количество и виды аграмматизмов, наличие замен слов, средний индекс прономинализации); программирования речевого высказывания (способность передать смысл рассказа, синтаксическая организация высказывания).

Для оценки скорости, объема и точности зрительного узнавания была разработана компьютерная программа на основе метода тахистоскопического предъявления информации (М.Н. Русецкая, О.В. Левашов, О.Б. Иншакова, 2001). Изучение прослеживающих движений глаз проводилось бесконтактным методом, применялся прибор, разработанный в Институте проблем передачи информации РАН Н.В.Суровичевой. Зрительная работоспособность оценивалась с помощью интерактивной компьютерной программы «КОДИНГ», созданной в Институте проблем передачи информации РАН Г.И. Рожковой и Т.А. Подугольниковой.

Анализ результатов сформированности устной речи и зрительных функций показал, что 41% детей ЭГ имел изолированное нарушение устной речи, у 20% учеников отмечались изолированные нарушения зрительных функций. Сочетание нарушений устной речи и зрительных функций были обнаружены у 26% младших школьников. Кроме того, были выделены дети (13% учащихся ЭГ) без нарушений устной речи и зрительных функций. Нами было также выявлено, что в КГ 15% школьников имели фонетико-фонематическое нарушение и 7% - несформированность зрительных функций. На основе анализа экспериментальных данных можно заключить о преобладании монодефицита речевых функций у детей с дислексией.

Сравнительное изучение уровня интеллектуального развития детей ЭГ и КГ при помощи теста Векслера – WISC (адаптированный и стандартизированный вариант А.Ю.Панасюка для детей в возрасте от 5 до 16 лет, дополненный и исправленный Ю.И. Филимоненко и В.И. Тимофеевым), показало, что в среднем для обследованной выборки был характерен высокий показатель общего интеллектуального развития. Согласно предлагаемым в тесте шкалам, общий интеллектуальный показатель находился на весьма высоком уровне (131 балл), показатель вербального интеллекта - на высоком уровне (125 балл), а невербального – на весьма высоком (129). Показатели детей ЭГ хотя и были несколько ниже средних, также соответствовали уровню хорошей нормы, а иногда и высокой нормы.

Сравнение средних значений показателей интеллекта в ЭГ и КГ обнаружило достоверные различия только по уровню сформированности вербального интеллекта. По уровню сформированности общего интеллектуального показателя и невербального интеллектуального показателя различий не обнаружено.

Среди причин возникновения дислексии часто декларируются социокультурные факторы. Описана роль речевой среды семьи (влияние двуязычия, уровня речевой культуры родителей, опыта раннего обучения чтению) в возникновении нарушений чтения, тем не менее эта группа факторов остается наименее изученной. В рамках нашего исследования мы остановились на новом для отечественной логопедии, но чрезвычайно важном для разработки системы преодоления дислексии дидактогенном аспекте. Нами был проведен анализ основных методических систем обучения чтению, используемых в общеобразовательных школах (Т.Г. Рамзаевой; Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.М. Зелениной, Т.Е. Хохловой; М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко; Н.В. Нечаевой; С.В. Иванова; Г.Г. Граник; Л.Ф. Климановой, С.Г. Макеевой) и установлены отличия между ними по способам предъявления теоретического материала; степени коммуникативной ориентированности курса; логике организации обучения. Очевидно, что каждая методическая система создает определенные условия для формирования чтения и может являться одним из факторов успешности/неуспешности его формирования. Определение дидактических возможностей различных систем включало оценку данных о сформированности технических компонентов чтения (скорость, способ и правильность) и смысловых компонентов (углубленное изучение понимания прочитанного текста).

На этом этапе диссертационного исследования помимо учащихся 4-х классов ЭК (обучавшихся по традиционной системе Л.Ф. Климановой, В.Г. Горецкого, М.В. Головановой), было обследовано 193 ученика 4-х классов других школ, имеющих дислексию и обучавшихся чтению по различным методическим системам.

Оказалось, что между показателями сформированности чтения учащихся, обучавшихся по различным методическим системам, не имелось статистически достоверных различий, однако на уровне тенденции некоторое преимущество имели учащиеся, обучавшиеся по традиционной системе. Это было присуще для результатов, отражающих степень сформированности технических и смысловых компонентов чтения.

Для того чтобы установить иерархию влияния изученных нами факторов в патогенезе дислексии мы провели определение удельного веса каждого фактора (использовалось дисперсионное распределение и факторный анализ). Запускающим для дислексии оказался биологический фактор, определяющим – когнитивный и поддерживающим – социокультурный. Иными словами, наличие отклонений на биологическом уровне провоцирует нарушения в формировании когнитивных функций, которые в свою очередь определяют течение дислексии, ее симптоматику и прогноз коррекции. Дидактогенные факторы в изолированном виде не приводят к возникновению дислексии, однако в сочетании с выше названными факторами создают неблагоприятные условия для коррекции дислексии.

Описанную выше на выборке учащихся начальных классов процедуру диагностики дислексии мы применили при обследования чтения у учащихся основной и старшей школы. При изолированном рассмотрении сформированности отдельных параметров чтения можно было выделить подгруппы учащихся с нарушением скорости, правильности или понимания. Однако, на основе анализа суммарных показателей сформированности чтения не удалось ранжировать учащихся 5-11 классов по уровням сформированности чтения и выделить среди них детей с дислексией.

Для верификации результатов диагностики дислексии на основе стандартизированной оценки навыка чтения мы сопоставили их с результатами усвоения школьниками учебных предметов «обучение грамоте» (первый класс), «чтение» (второй-четвертый классы), «литература» (пятый-одиннадцатый классы), маркерами которых стали оценки по этим предметам. Оказалось, что для этапа обучения в начальной школе является характерным совпадение двух анализируемых групп результатов. Начиная с пятого класса, зависимость между сформированностью техники чтения и результатами академической успешности выявлена не была: сформированность технических и смысловых параметров чтения не влияли на успеваемость по литературе.

Эти факты привели нас к осознанию низкой валидности традиционных методов диагностики применительно к оценке навыка чтения на этапах обучения в средних и старших классах и актуализировали поиск новых методологических подходов, обеспечивающих изучение нарушений чтения на всех этапах обучения.

Третья глава содержит «Концептуальные основы стратегии преодоления дислексии в процессе непрерывного языкового образования».

При разработке методологических оснований формирования принципиально нового понимания феномена дислексии были учтены следующие психолого-педагогические и лингвистические положения:


загрузка...