Социально развивающая методическая система обучения иностранным языкам в средней школе: проектирование и реализация (12.10.2009)

Автор: Ариян Маргарита Анастасовна

а) система социальных и культурных знаний (различных типов дискурса и правил их построения в родной и изучаемой культурах; стереотипов речевого и не речевого поведения на родном и изучаемом языках; различных моделей социального поведения людей в изучаемой культуре,

б) система социально-коммуникативных умений, опыт творческой деятельности,

в) сферы, темы, ситуации общения, роли как предметно-содержательная сторона общения,

г) система способностей, отношений и качеств личности, рассматриваемая как приобретаемый ею эмоционально-ценностный опыт.

Для достижения хорошо понятой и принятой цели ученик осуществляет деятельность с помощью усвоенных им средств над предъявляемым ему содержанием. В ходе этой деятельности он усваивает изучаемое содержание и тем самым изменяется как личность (И. Я. Лернер).

Предлагаемая нами технология социально развивающего обучения иностранным языкам основана на логике социального развития школьников и включает следующие группы:

1. Технология адаптирующего обучения. Данная группа включает: а) приёмы, направленные на восприятие и усвоение готовых форм социального опыта носителей языка, б) приёмы, направленные на игровое овладение социальными отношениями, одобряемыми формами поведения, общечеловеческими нравственными нормами.

2. Технология интегрирующего обучения: а) приёмы, направленные на активное овладение социальными отношениями в коллективе на основе сравнения двух культур, б) приёмы, направленные на интеграцию приобретённого социального опыта, его активное воспроизведение и использование для решения социально-коммуникативных задач.

3. Технология персонифицирующего обучения. Последняя группа технологий открывает возможности для реализации индивидуальных качеств учащихся, их собственных отношений, жизненных интересов и оценок. Технология социально развивающего обучения предполагает использование ряда коммуникативных заданий, имеющих целью раскрыть творческий потенциал обучаемых, создать условия для их полноценного социального развития: 1. Коммуникативные социально адаптирующие задания. 2. Коммуникативные социально интегрирующие задания. 3. Коммуникативные социально персонифицирующие задания. Таким образом, технология социально развивающего обучения связана с созданием условий для раскрытия и развития личности обучаемого и позволяет учитывать особенности социального и культурного контекста, органично соединять социальное и личностное начала. Вместе с тем, важно отметить, что данная технология не исключает традиционные приёмы обучения.

В зависимости от успешности деятельности учащихся возможно несколько вариантов прохождения названных в рисунке 2 фаз, что отражено в приведённой далее технологической схеме (рис. 3).

Ознакомившись с «социально заострённой» проблемной ситуацией, допускающей несколько вариантов развития (1), школьники предлагают свои варианты решения проблемы, исходя из собственного опыта и знаний (2). Если школьники успешно и социально корректно высказываются в предложенной ситуации (3), учитель может перейти непосредственно к фазе (5) или, минуя её, к фазе (6). Если школьники не в полной мере владеют умением социально адекватного речевого и не речевого поведения в предлагаемой ситуации, учитель обращается к фазе (4) для разъяснения того или иного социально-культурного феномена (в том числе на родном языке учащихся) и выполнения дополнительных упражнений. К фазе (5) можно перейти, если ошибки, допускаемые обучаемыми, незначительны и не нарушают коммуникацию и принятых в обществе, на языке которого происходит общение,

Рис. 3. Компоненты обучения в русле социально-развивающей

методики обучения иностранным языкам (технологическая схема)

этикетных норм и правил. На этом этапе учащиеся тренируются по модели, многократно проигрывая аналогичные микроситуации с целью овладения образцами социально-корректного речевого и не речевого поведения для достижения коммуникативной цели. Овладев техникой социально адекватного речевого общения, школьники переходят на уровень самостоятельного творческого решения проблем социально-коммуникативного характера (фаза 6). В зависимости от характера затруднений, возникших на данном этапе, учащиеся могут возвратиться к фазе 5 или к фазе 4, и только после необходимой тренировки и/или соответствующих разъяснений, снова обратиться к решению творческих задач.

В отечественной педагогике считается общепризнанным, что развитие личности в процессе обучения определяется как внешними, так и внутренними условиями. В соответствии с учением Л. С. Выготского о социальной ситуации развития, внешние условия всегда преломляются через индивидуальные особенности личности, которые составляют внутренние условия обучения. Последние представляют собой психологические факторы и определяются личностью самого обучаемого. Именно внутренние психологические факторы во многом определяют формирование вкусов, эталонов, оценок, ориентаций, отношения к людям и событиям, осуществляемым видам деятельности.

Процесс формирования социальной компетенции, являющейся стержнем социального развития, - достаточно трудная задача, для решения которой требуется поместить обучаемых в некоторое «рефлексивное кольцо» (см. рис. 4). Это предполагает, с одной стороны, создание оптимальных внешних методических условий, которые обеспечиваются учителем, принимаются учащимися и создают для последних пространство, стимулирующее их социальное развитие. С другой стороны, становление социальной компетенции связано с необходимостью избежать навязывания учащемуся нравственных ценностей и образцов социально одобряемых способов отношений, которые, как известно не «выучиваются», а складываются в сознании человека в результате действий, связанных с нравственным выбором, оценкой своих собственных действий, действий окружающих, а также рефлексией по поводу оценок собственных действий окружающими.

Нижняя дуга рисунка отражает рефлексию, осуществляемую школьником по мере освоения речевой деятельности на иностранном языке, а также степень его ответственности за ход и результат учебного процесса. Только совокупность благоприятных для социального развития обучаемых внешних и внутренних условий обеспечивает методике обучения иностранным языкам новое качество - ориентацию на свободное личностное развитие школьника. Объединяющим началом всех компонентов описанной выше методической системы является совместная деятельность учителя и учащихся, включённых в процесс речевого и социального взаимодействия.

Таким образом, проведённое исследование показало, что обеспечить условия для социального развития школьников можно только благодаря использованию определённой методической системы, которая включает иерархию целей и задач обучения, принципы, содержание, методы обучения, а также средства и формы организации учебно-воспитательного процесса и взаимодействия участников общения на уроке и в условиях реальной языковой среды. Каждый из названных компонентов системы содержит большой потенциал, связанный с обеспечением школьникам условий для более глубокой и всесторонней реализации социальности в ходе овладения

Рис.4. Рефлексивный круг становления социальной компетенции

иностранным языком, превращения последнего в механизм социального развития обучаемых.

Организация социально развивающего обучения иностранным языкам требует использования таких средств обучения, которые либо позволяли бы в учебных условиях моделировать отсутствующую языковую среду, либо обеспечивали учащимся связь с реальной средой. На среднем и особенно старшем этапе обучения особую роль приобретают мультимедийные средства, которые позволяют школьникам использовать изучаемый иностранный язык в целях реальной коммуникации как с соотечественниками, так и с представителями иных стран и культур (обмен СМС, электронными письмами, телекоммуникационные проекты и т. п.).

Следующей задачей нашего исследования явилась разработка модели социально развивающей методической системы обучения иностранным языкам. В данной модели отражено стремление автора «воссоздать образ моделируемого объекта» (И. Л. Бим), с позиции потребности развивающейся личности (рис. 5). Модель носит иерархический характер и включает следующие уровни: уровень системы (1), объединяющий в себе запросы общества в целом и конкретной личности; уровень целевых установок (2); уровень подходов и принципов обучения (3); уровень субъектов педагогического процесса, объединённых содержанием обучения (4); уровень организационно-педагогических условий обучения (5); уровень результата (6).

Цели обучения иностранным языкам определяются текущими потребностями общества и связываются с социальным развитием личности обучаемых. Социально развивающий подход к содержанию обучения превращает последнее в одно из основных средств и факторов развития личности.

Особое место в содержании обучения отводится роли как компоненту учебно-речевой ситуации. Правильный отбор и распределение учебно-ситуативных ролей, своевременный переход от принятых ролей к «Я»-роли обеспечивают условия для накопления школьником широкого социального опыта. Возможность активного творческого воспроизведения накопленного опыта отражено в другом блоке описываемой модели. Наряду с личностно ориентированным, данная модель включает также социально ориентированный аспект, составляющий программу социального развития обучаемых.

Под программой социального развития средствами иностранного языка подразумевается:

а) деятельность, ведущая к осознанию личностью собственной культурной принадлежности (культурное самоопределение) и формированию социальной компетенции;

б) накопление и активное воспроизводство социального опыта по мере постижения социальных закономерностей родной и иноязычной культур;

Рис.5. Структурная модель социально-развивающей методической системы обучения иностранным языкам

в) выработка на этой основе социально-ценных свойств и качеств, собственных жизненных позиций, способности и готовности к адекватному социокультурному общению.

В данной главе также описана система применения социально развивающих приёмов обучения иностранным языкам на разных этапах школьного языкового образования. Она основывается на следующих положениях:

- потребности школьников в социальном взаимодействии формируются в рамках сфер, тем и ситуаций общения, соответствующих ведущим формам общения, которые характерны для конкретной возрастной группы;

- выбор ситуаций и приёмов социального развития школьников осуществляется в зависимости от характера решаемых на данном возрастном этапе задач развития;

- последовательность используемых приёмов социального развития определяется с учётом характера языковой среды и проигрываемых ролей, степени близости коммуниканту речевого партнёра (по возрасту, социальной позиции и др.) и предполагает усиление личностной автономии школьника, а также выход в реальную коммуникацию.

В четвёртой главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации модели социально развивающей методической системы обучения иностранным языкам» описана структура и приведены результаты опытной работы по проверке предлагаемой модели, подтверждена эффективность предлагаемой методики социально развивающего обучения иностранным языкам.

Изучение социально-психологической и педагогической научной литературы позволило выявить три основных компонента социальной компетентности: коммуникативная состоятельность, социальная ответственность и стремление к познанию и самосовершенствованию.

Под коммуникативной состоятельностью мы понимаем качество личности, которое обеспечивает ей возможность, пользуясь различными средствами коммуникации, реализовать собственное коммуникативное намерение и добиться взаимопонимания, в том числе в ситуациях межкультурного общения.

Социальная ответственность – это качество личности, обеспечивающее способность к внутренней саморегуляции её деятельности и общения и формирующееся в процессе усвоения универсальных (общечеловеческих) социальных ценностей, норм и правил.

Стремление к познанию и самосовершенствованию – рассматривается нами как важный фактор личностного успеха и социально-ценная установка, влияющая на эффективность процесса развития.

Данные компоненты соответствуют коммуникативному, познавательному, поведенческому и ценностному уровням процесса социализации и позволяют на основе выделенных внутри каждого компонента признаков составить большое число тестовых заданий для определения степени социального развития обучаемых.

Проведение опроса среди учащихся представляло собой начальный этап опытной работы. Он позволил охватить широкий круг проблем, касающихся личности испытуемого, и осуществить проверку методики на обоснованность, а формулировок вопросов на корректность.


загрузка...